从“洞穴比喻”反观思想政治教育学原理三题口

  从“洞穴比喻”反观思想政治教育学原理三题

  口摘要:柏拉图在《理想国》中提出了著名的“洞穴比喻”□☆□☆,该比喻对于理解思想政治教育学的诸原理具有重要的启示和借鉴口价值□☆□☆☆。从“洞穴比喻”反观思想政口治教育学的学科口论☆□□□□,可以看出思口想政治教育学科是把人从各种错误偏见中解放出来而见到真理光明的教育体系;从“洞穴比喻”反观思想口政口治教育的认识论□□□□☆,可以看出思想政治教育是帮助人们摆脱“洞穴”中的“价值观口前口口见”而达到对真理性价值观的真知灼见;从“洞穴比喻”反观思想政治教育方口法论☆□☆☆☆,可以看出思想政治教育不能是对灵魂的强制性灌输☆□☆□,而应该是建立口在启发基础上的价值引导□□☆☆□。

  关键词:柏拉图;《理想口国》;“洞穴比喻”;思想政治教育学

  中口图分类口号:B82文口献口标志码:A文章口编口号:1002-7408(2019)05-0056-05

  《理想国》对话是众多学科研究的共同经典□□□☆☆,思想政治教育是不容忽视的重口要研究维度□☆☆☆☆。柏拉图借苏口格拉底口口之口□☆□,为探讨正义精心谋划了一个理想城邦☆☆□□☆,并为培养城邦中的理想公民和哲学王建构了一套系统的教育规划方案□□☆。第四卷中柏拉图口特别指出当政者只口需要做好“教育和培养”[1]140一件大事就行了☆☆□□,可见《口理想国》的教育目标是指向执政的☆□☆,教育的目的就是服务于政治□☆☆,这种教育思想具有鲜明的阶级性特征☆☆□□☆,实质上就是口思想政治教育[2]☆☆☆。而第七卷中提出的口经典的“洞穴比喻”□□☆☆☆,既是从口整体上口把握柏拉图教育思想口体系口的重要线口索□☆□☆,又是反观思想政治教育学原理的重要参照☆□☆□。

  设想有一个洞穴式的地下室☆□□☆□,它通过一条长而斜的通道与外界相连☆□☆,有一些囚徒从小就生活在洞穴里不见天日□□□□。他们的头颈和腿脚都被铁链束缚不能转头□☆☆☆□,只能固定一个姿势看口着洞穴的后壁☆□☆□☆。他们身口后点燃着火把☆□□☆,在火与囚徒之间有口一口口堵矮墙□□☆,墙后面有人举着木偶□□□□,做各种动作□☆☆☆□,并不时交谈□☆□☆。囚徒们终其一生只能看到投射到洞壁上口的影子□☆☆□□,并自然口认为影子就是真实的事物□□□。不过有一口天☆□□☆☆,一个人被解除了束缚并被强拉出洞穴□☆□,他的眼睛一下从幽暗到阳光☆□□☆,感到非口常痛苦☆☆□。起初他只能看到事物在水中的倒影☆☆□☆☆,然后才能看到阳光中口的事物□□□☆,最后甚至能看太阳自身☆☆□□。每一次转向光□☆□□,他都会眼睛口口痛☆□□□,恨不得返回到从前的状态□☆☆。可一旦习惯于新的明亮世界☆☆☆□,他便会为自己脱离以前的黑暗愚昧而庆幸☆☆☆,并为仍然生活在洞穴的同伴感到遗憾☆☆☆。这就是著名的“洞穴比喻”☆☆□□,它是柏拉图一系口口列理论的精口华和总结□□□,深度挖掘和分析该学说□□☆☆,可以为思想政治教育学原理提供学科论□□□、认识论和方口法口论支撑☆☆☆。

  一□□☆、思想政治教育学的学科论原理口反思

  格劳孔说那是“一个奇特的比喻口和一些奇特的囚徒”[1]275□☆☆□,苏格拉口底说“不☆☆□,他们是一些和我们一口样的人”[1]275□☆☆□,喻示没有确立正确价值口观的口人都是被囚禁口在洞穴中的囚徒☆□☆☆□,他们沉湎于感性世界□□☆☆☆,过着浑浑噩噩的生活☆□□☆□,却还自得其乐☆☆□☆。现实生活口口中☆☆□□□,那些没有确立正确口价值观的人口总是以口为自己已经认识了真口理并确立了正确的价值观□□☆□☆,甚至认为在这个口科学昌明的时代☆□☆☆☆,已经清楚地知道真实世界□□☆。可实际上☆☆□,“洞穴比喻”描述的情况从古口至今未有改变□□☆□□,我们只是口生活在不同时代☆☆☆□□,被囚禁的方式相应有所不同而已☆□□☆。这洞穴就是感觉经验口世界中笼罩和局限我们思维和认知模式的传统观口念□□☆,这洞壁仿佛就是那些模糊受众视线的各种错口误思潮和价值观□☆□,人们往往在不知不觉中受到这些口错误思潮的影响□☆□,并在日口常口生活行为中形成自己的价值观☆□□□。人们通过这些错误思潮所了解的□□☆,并不是世界本身☆☆□□☆,而是虚幻的影子□□□☆。因为错误思潮是对社会的歪曲反映和错误描绘□☆☆☆□,是通过口各种不同的角度对现实世界的真实做出了各种不同程度的折射☆□☆。因此□□☆,在各口种错误口思潮口的干扰下□□☆□☆,现代社会中一些人仍处在各口色各样的“洞穴”之中□☆□☆□,久而久之☆☆☆,他们被人云亦云的各种观念干扰□□☆□,连思维方式也口被左右☆□□□☆,很少反思自己伦理道德标准的有效性和有限性☆□☆□□,都认为自己持有的价值观是正确的☆☆□□□。在这一意义上□☆☆□☆,思想政治教育学需要挺身而出并口有所作为☆□☆☆□,进而实现由洞壁表“象”到洞外真“相”的华丽转口口身☆□☆☆☆。

  思想政治教育学是口关于“思想政治教育”的“反思之学”☆□□☆,思想口口政治口教育是该学科口的中心概念□□☆,它包括思想政治教育工作和思想政治教育活动□□☆。思想口政治教育学本身并不提供某种价值观内容□□☆☆,而是把思想政治教育作为“对象”加以反思□☆☆□□,形成了关于思想政口治教育的“学问”☆□□☆☆。思想政口治口教育学研究的是走出黑暗洞穴☆□☆☆、认清可口口见世界是何以可能的问题☆☆☆□。思想政治教育需要把人们从日常观念的洞穴中拉出来☆□□□,帮助人们认清自己是传统的或流行的价值观念的囚徒这一事实☆□□☆□,帮助人们解脱精神枷锁☆□☆☆,反思自己的生活□□□☆,反省自己的口价值系统□□☆□,并改进自己的生活方式[3]□□☆。这关乎每个人的生活方式和切身利益☆□□☆☆,它带领人口们脱离口被事物假“象”蒙蔽口而看不到事物真“相”的人类知识口处境☆□☆,超越人口类认识口的口严峻困境;通过“批判与口改口造其‘现实生活’☆□□,从而超越‘人与自然’和‘人与口人口对口抗性’关系的生产和社会形态所具有的矛盾和困境□☆☆,追求‘人的解放口与自由’□□☆,实现以幸福生活为根本的价值旨归”[4]□☆□□☆。《理想国》第一卷就提出了人们对于正义的论口证不是普通的题目☆□□☆,而是关乎我们应当如何生活口的问口题□□□☆☆。而且《理想国》剩余篇口幅也都是围绕我们应当如何生活这个问题展开讨论的□□☆☆☆。所以☆☆□☆,《理想国》所致力追寻的正义与思想政治教育的价值理想具有内在一致性☆□□,正义就是思想政治教育的价值本体□□□。其实□□☆☆□,人们对思口想政治教育口学的学科定位很容易被模糊视线□☆☆□,处于洞穴囚禁之中□☆□□。人们习以为常地把思想政治教育学归属至教育学学科范畴□☆□□☆,使思想政治教育学研究的诸多问题都陷入了教育学的思维方式□□□☆。而实际上☆☆□☆☆,思想政治教育学是法学门类中马口克思主口义理论一级学科下属的二级学科☆☆☆,是一门关于“思想政治教育”的“反思之学”☆□□,而非有关“思想政治”的“教育学”□□☆。“反思”是对“认识的口口口认识”☆□□,“对思口想的口思想”☆☆□,是思口想以自身为对象反过来而思之[5]□☆□。思想政治教育学的学科论原理正是在“反思的维度”中确立起来的☆□☆☆☆,是使人们在价值观认同教育的过程中达到理口论自觉☆☆□□,实现“自我意识”向自身的返回[口6]☆☆□☆□。也就是说□☆□☆,使存口在者在其外口观中显示自身☆□☆,实现表“象”的觉醒☆☆☆、真“相”的显现□☆□☆,间接口地口口通过有意识的理口性□☆□☆,与自己的本质融为一体☆☆☆□□,最终达到“自己是人向自身的还原或复口归☆☆□☆,是人的自口我异化的揚弃”[7]☆□☆☆。黑格尔说“熟知口非口口真知”[8]☆☆☆,“熟知”中隐含着“无知”☆□□☆。那些立即口口可口口口见☆☆□、可听□☆□☆□、可触□☆☆、可算的口口东西☆□□,始终只口是理念的投影☆□□,这种口最切近的而又阴影般的东西把人囚禁在洞穴之中而人并不自知□☆□☆☆。“洞穴比喻”意味着人们对于真实口世界的理解容易是虚幻而残缺的□□☆☆□,我们不应将现象世界的感觉与理念世界的真理混为一谈☆□☆,毕竟眼睛看到的是现象□□□□☆,用思想才能把握到本质□□☆☆☆,只有超越“熟知”的因袭□□☆,才能口口达到对“真理”的洞见□☆☆。不仅如此□□☆☆,“洞穴比喻”还指引我们对思想政治教育学口的学口口科论原理进行深度口阐思□☆☆,思想政治教育口学作为对思想政治工作和思想政治教育活动的“反思之学”□☆☆☆□,本身口是口不直接研究某种价值观的□□□,而是研究某种价值观教育口是何以可能的☆☆☆☆□。这正如列宁在《哲学笔记》中所口写☆☆□,“这是一种‘偏见’□□☆□,犹如生理学口是‘教人消化’的□□☆。”

  二□☆☆、思想政治教口育学的认口识论原理反思

  走出口洞穴的人看到了更口加明亮精彩的世界☆□□,返回去告诉身处洞穴中的人☆☆□,企图拯救这些囚徒同口口伴□☆□。在刚回口到洞穴时☆☆□□,他的眼睛会由于突然从阳光下转到黑暗中而不能看见任何事物☆□□。在视力适应黑暗环境前☆□☆☆☆,他不得不与其他囚徒一起识别阴影□☆□☆☆。囚徒的同伴会讥笑他☆☆□,说他上升之旅回来后却把视力弄坏了□☆□□☆,眼睛弄瞎了☆□☆,与其这样归来☆□□,不如不要上去☆□□☆,所以断口定上升走出洞穴是不值得的☆☆☆□□。这时如果走出洞穴的人宣称要解放他们□□□、启蒙他们☆□☆□,把他们往口口上拉☆□☆☆□,他必将遭到这些人的强力反对□☆□□,激起众怒□☆☆,甚至被他们杀掉☆□□。所有这些口比喻意味着思想政治教育绝不是一件容易的事□□☆□☆,相反一定是艰难的□□□☆□。这个走出洞穴的人就是城邦有意培养和造就的哲学家□□□,是理想城邦的哲学王□☆□☆☆。虽然哲学家的兴趣在可知的理念世界☆☆□☆☆,最高的目标是追口求善□□□,然而为了大多数人的利益和永恒的真理☆□☆,他不得不放弃个人兴趣和思辨的幸福☆□□,牺牲小我成全大我□□□☆。在柏拉图看来□□□,哲学家是能看到永恒事物的人☆□☆,不是躲在象牙塔里的书口呆子☆☆□,应该口学以致用☆□☆☆□,求诸实践□□☆,有责任指引□☆□□、带领□☆☆□、启蒙无口知的人□□☆,尽管这样做不被理解而且反遭时代唾弃[9]□□☆☆。苏格拉底其实就是口那个走出洞穴的自由的囚徒□☆☆□☆,本是下去口唤醒口和解救同伴☆☆□,却惨遭杀害□□☆。走出洞穴囚徒的命运不但喻示柏拉图的老师苏格拉底被雅典人处以死刑的悲惨口境遇☆□☆,同时也昭示“价值观前见”是阻挠哲学家与洞穴中懵懂的众囚徒达成价值观共识的内在干扰☆☆□☆☆。这里☆☆☆□,可以把口口深藏于囚徒内心已有的主观抉择口依据☆□□☆□、评判走出洞穴是好是坏的观念称口之为“价值口口观口前见”☆☆☆☆□,“价值口口观前见”是囚徒在幽暗的感性世界中形成的进行价值判断的衡量标准□☆□□☆。“价值观口前见”造成了“主体间性”[10]跨越的障碍□□☆□□,这里☆☆□,“主体间性”是指“我”所认识到的价口值口无法超越“我”的“价值观口前见”□□□,以至无法直接通达真理性的价值观本身□☆☆□□。这些都是哲学家解救囚徒走出洞穴需要突破的关键困境☆□□□☆,更是思想政治教育学认识论原理需要厘清的重要口问题☆☆□。

  思想政治教育本质上是教育者对受教育者进行的价值观培育活动☆□☆□,促成受教育者对教育者所传授的价值观形成价值认同□☆☆,达成价值共识□☆□☆,这也是思想政口治教育认识口论的终极目标☆□□。每个人的先天禀赋☆□☆、成长环境□□☆、生活经历□☆□、教育程度等都影响着个人价口值观念口的形成☆□□☆□,并且都容易使人误认为自己的价值观是正确和客观的☆☆□,进而把意见当作真理☆□□☆□,对价值观教育自然会有本能的排斥和抵触☆☆☆。这也是思想政治教口育的认识论难题☆☆□。同理□☆☆,自由囚徒乃至口哲学家企图解救同伴走出洞穴本是好意□☆☆☆□,可事实上☆☆□,口☆口口☆口这些口囚徒不知道外面的天□☆□,认为背弃以往会带来巨大的恐慌和灾口难□□☆□,以为思维超出了日常表口象的范围□□☆,便会口走进魔窟☆☆□☆□,因而□☆☆,他们口不但不感恩□□☆□☆,反而讥口讽和仇视他☆☆☆□☆。苏格拉底口引导人们向真口知靠拢□☆☆☆,对于迷茫的人们□☆□□,他痛口心疾首;对于失落的社会☆☆☆,他针砭口时弊;对于雅典市民给予的死亡☆□□,他泰然自若☆☆□□☆,为了探索真理甚至向死而生[11]□□☆。把握了时代精神的哲学家□□☆□,不被口时代认可□□□□,却反口遭伤害☆☆☆□☆,人们百思不得其解□☆☆,只得发出悲凉感叹☆□☆□。其实掌握了思想政治教育的认识论原理☆☆□☆,便不难理解这一悲剧发生的必然□☆□。囚徒们感到洞穴中的生活真口实而惬意□☆☆☆□,口☆口口☆口有备而口无患□☆☆,突发的带口大家走出洞口穴让囚徒们措手不及☆☆□☆□,违背了他们的意愿☆☆☆、传统观念和口评价尺口度□☆☆□,或者说违背了在囚徒们头脑中已根深蒂固的“价值观前见”□☆□。“当局者迷”的“价值口观前口见”对价值观教育口造成了内在干扰和阻抗☆□☆,因此要口考虑到认识主体的认识层次□☆□□☆,设身口处地将心比心□□☆□,使已自由的囚徒与洞穴中的囚徒实现“灵魂上的真正相遇”□☆□□□。“灵魂上口的真正口口口口相遇”实质上就是摒弃主观的“价值观前口见”☆☆□,达成不同口主体间口价值通约的状态□☆☆,即跨越“主体间性”的鸿沟□☆□□□。“主体间性”是价值观口认同的核心认识论问题☆☆□☆。首先思想政治教育者要在形式上以理论的方式呈现和论证口真理性的客观价值观☆☆☆,这是实现主体间价值交流的重要环口节□☆□☆☆,也就是帮助人们对客观价值观既在感性直观上“知其然”☆□☆☆,又要在口逻口口辑口上“知其所以口然”□□□☆。而康德的口认识论认为□□☆□,每个人口都有自己的“意识界”□☆□,人只能用他先天固有的机能和范畴去看待现口象界☆□□,看待世界□☆□□☆,没办法超口出主口体的“意识界”而抵达真理和价值口的客观性☆☆□□。最终是马克思把口认识的真理性问题看作是建立在客观世界基础上的实践问题□□□,突破了“主体间性”□☆☆,使认口识口真理成为口可能□☆☆。“人的思维是否具有真理性的问口题☆□□,这不是一个纯粹的理论问题☆☆☆,而是一个实践的问题□□□。离开实践口的认识问题☆☆□,是一个口经院哲学的口问题☆□☆☆☆。”[12]47

  总之☆☆□,价值口观共识的形成是以价值判断为基础的□☆□☆□,思想政治教育需要引导受教育者进入反思判断☆□☆☆□,实现不同口价值判断主口体间认识论的跨越□□□☆,在教育者和受教育者之间架起跨越“主体间性”的桥梁☆□□,激发口心灵口中口的向善原则□☆□□☆,无限接近并最终抵达客观价值观真理□☆□。用海德格尔的话说□□□,“真理的本质乃是自由”[13]□☆□☆☆,是真理口口之光的无口蔽闪现☆☆□☆,即一种解蔽□□□、去蔽□□☆□□、无蔽的口展开状态□☆□。因此□□□□,重返洞穴并非口下降□□☆☆☆,而是另一种形式的上升□☆□□,是对真口理的进一步贴近☆□☆☆□,有了黑暗的经验才更渴望光亮□□☆☆,上升与下降是同一条路☆□□,只有重返才能口找到真理☆☆□☆,才能达成口理想与现实的和解☆□☆☆☆,才能实现真正的自由[14]☆□☆。

  三□☆☆☆、思想政治教育的方法论原理反思

  “洞穴比喻”形象地对“受过教育的人与没受过教育的人的本质”[1]275进行了区分☆☆☆□☆,洞穴中的众囚徒喻指被影像蒙蔽□☆□□☆、缺乏真知灼见□☆☆☆□、没受过教口育的人或无知之徒☆☆□☆□,走出洞穴的囚徒喻指自由口求索□□□、洞见真理☆☆□□、受过教育的哲口学家或口有识之士☆□□☆☆。是教育解除了囚徒的束缚☆□□☆☆,使其冲破黑暗洞穴现象世口界的迷雾上升到洞外光明的理念可知世口口界☆□□。囚徒的“头颈和腿脚都绑着☆□□☆☆,不能走动也不能转头□☆□,只能向前看着洞穴后壁”[3]喻指旧口式的教育□☆☆□□,它束缚着人的口身躯□☆□□□,禁锢着人的灵魂□□□。现代社会中☆☆☆□☆,人们也容易生活在被抽口象知识☆☆□☆□、教学技巧☆□□□☆、升学压力所包围的“洞穴”之中□☆☆,模糊了教育本来的样子□□□。柏拉图在第七卷中明确阐述了教育的本质在于促进灵魂的转向与归位□□□。“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样□☆□,他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去□☆☆,好像他们能把视力放进瞎子口的眼睛里去似的□☆□☆☆。知识是每个人灵魂里都有的一种能力□☆□□,而每个口人用以学习的器官就像眼睛□☆☆□。整个身体不改变方向□□☆☆,眼睛是无法离开黑暗转向光明的☆☆□。同样□☆☆☆,作为整体的灵魂必须口转离变化世界☆☆☆,直至它的‘眼睛’得以正口面观看实在☆☆☆☆□,观看所有实口在中最明亮者☆☆□☆,即我们所说的善者□☆☆☆□。”[1]280因此☆□□,灵魂口本身口具备知识□☆☆□,能够口识别善☆□□,只不过身处现象世界由于各种诱惑蒙蔽了双眼而处于被遗忘或暂时的休眠状态□□☆,教育就是唤醒和回忆起灵魂中已有的知识□☆☆□,促进灵魂的转口向☆☆□□☆。柏拉图所强调的灵魂转向☆□□□☆,不是认识从低到高的发展□☆☆□□,实际上是认识方法和世口界观的转变□☆☆,要求发展人的理性口思维能力☆☆□,使灵魂向它的本真状态回归□☆□☆☆,这既道出了教育最本质的真谛□☆☆,也为我们重新思考思想政治教育的方法論原理提供了重要启示□☆□☆☆。柏拉图的教育是以善为本的教育□☆□,“善的理念是最大的知识问题”[1]口262□□□☆,教育要使人从眼睛看到的感觉世界□☆☆,进入一个用灵魂的眼睛才能看到的至善至美口的理念世界□□☆☆。教化不口是知识口的施与□☆□□,而是对本体实在的引导和挖掘□□☆,激发并滋养本体的一切潜能□□☆□☆,实现从自为到本有的灵魂本真口状态☆☆□□。另外□☆□☆,重返洞口穴追求真理的过程是艰辛的☆□□☆,需要经历恐惧☆☆□□□、痛苦□☆□,走出洞穴☆□☆☆☆,才能看口到事口物口本真☆☆☆□,探寻真理□☆□☆,求达至善☆□☆☆。思想政治教育完成口灵魂转向的历程也不是一蹴而就的□☆□☆☆,我们要从解救囚徒失败以及苏格拉底的悲剧中汲取教训□□□☆。走出洞穴口的人义无反顾地回到“洞内”□☆□☆,为懵懂的囚徒指引光明的道路却口不被欢迎和理解□□□☆,喻指思想政口治教育要以百姓大众能够接受的方式予以告知和教化☆□☆,通过恰当的方法渐进地引导他们认识客观事物□☆□。灌输式的教书匠往往仅停留在知识表层的承接□□□☆☆,而启发式口的引路人却可以引导学生一步步接近真理□☆☆□☆。学生受到教化之后不是成为“纸上谈兵”的纯理论书口生☆□□☆☆,而应成为柏拉图口中的☆□☆、把“善的理念”用于生活各个方面的善者☆☆□。所以□☆□□,在方法论层面□☆☆□☆,首先□☆□□,思想政治教育需要更新教口育理念☆☆□□,注重启口发式教学☆☆□☆,真正的教口育不是灌口输☆□□□□,不是简单口粗暴□☆□☆☆、生拉硬套☆□□,而是把学生潜在的知识诱发和引口导出来□□☆。再出色的哲学家□☆□☆☆、教育者也不可能把理念知识强加到人的头脑中☆☆☆□,而是使人们把握正确的灵魂方向□☆□,从消极口的被动解放□☆☆,达到对理念自由积极的喜爱□☆☆☆□,观照到理口念和真理☆☆☆,认识“真善美”的意义□☆☆□□,促进其自身生口命的成长□□□□,实现马克思所言的人的自由全面发展□☆☆。而这一引导和启发过程□□□☆☆,需要思想政治教育者对某一理论和观点由浅入深地加以逻辑分析和推理论证□☆☆,以达到理论理解口上口的明证和清晰□□□☆☆。另外☆□□□,“知而不行☆□☆,是为不知”☆□□,唯有“学而时习”☆☆□,才能知口口行口口合一□☆☆。应把“认识论”层面的价值观口教口口育落实到“实践论”层面☆☆□☆,在价值观理性认同的基础上完成由知向行的转化和口契合☆□☆,实现持久的悟性与践行☆☆☆。马克思也说□□☆□☆,价值认同口不是一个理论问题□☆☆☆☆,口☆口口☆口而是一个实践口问题☆□☆。这种理论与实践的统一和契口合□□□,既是《理想国》面临的重要问题□☆□□,也是思想政治教育最基本和最困难的一环□□☆☆。我们可口以借助“情感”这一桥梁达成□☆☆□,因为没有口情感认同的理性认同会导致知行分离☆□☆☆☆,情感是把口某种价值观落实在行为的意志中的原始动力□☆□□。黑格尔曾说□□☆☆□,“美是理念的感性显现”[15]☆☆☆□,价值认同就不口仅是理性口口的逻辑认同☆☆□□,而且是感性的情感认同☆□□,由此才能进入实践行为的认同[12]48☆☆□□。自由的囚徒重返洞穴企图解放同伴□☆□,用理性的光芒照亮前口往洞外的征途☆□☆☆□,虽一路艰辛甚至被嗤之以鼻□☆□☆☆,但仍口义口无反顾;柏拉图为达成政治理想从理论建构到身体力行□□☆□,费尽周折口三赴西西里虽未如愿以偿☆☆□,但仍锲口而不舍;苏格拉底孜孜以求追寻真理直至被判处死口刑□□☆,他临危不惧□□☆☆□,欣然用生命献祭真理☆□□□☆。他们无一例外都掌握了真理并以各种方式理性口地实践正义□☆☆□□,他们在情感上是自觉自愿的☆☆☆☆□,在灵魂上是自由快乐口的☆□☆☆,通过实践传递善的理念□☆□☆,济世救人的同时☆□□□□,恒久地确立了一种口向善的道德维度☆☆□□,完成了自身的蜕变并与崇高同在□☆☆。

  总之☆□☆☆,囚徒和哲口学家看似天壤之别☆□☆☆,但根本差异在于口口对知识的口领悟和口运用□☆□□☆。思想政治口教育是要揭口示真理□☆□,但并口非单纯地揭示真理□□☆,目的是用理性之光照耀自己和他人的灵魂□☆□□☆,学习理性的思维和方法□☆☆。正如黑格尔所言☆□☆☆,没有口人能替别人思考☆□□。无论是作为启蒙者的哲学家还口是思口想政治教育者□☆☆,在方法论层面☆☆□☆□,不是“授人以鱼”只传授口口现成的知识真理□☆□,而应“授人以渔”☆□□,教授口口理性训练和运口用的能力□□☆,达到理性运用的自觉☆☆□☆。同时□☆☆□,思想政治教育者追求真理☆□☆☆、勇于探索□□☆、坚持口不移的精神口必不可少☆□□□☆,但面对不口同层次的口受教育口者还需要“转换思路”☆☆□□□,启发诱导□□□,因材施教□□☆□,遵循规律□☆□,循序渐进□☆□□☆,最终口口实现口知情意行的和谐统一□☆☆☆。

  结语口口

  综上□□☆,仔细品味柏口拉图的“洞穴比喻”☆□☆☆,可以口让我们进一步深化对思想政治教育学原理的自我理解☆□□□。学科口论层口面☆□□☆☆,思想政治教育学不是有关“思想政治”的“教育学”□□☆,而是关于“思想口政口治教育”的“反思之学”□□☆□。不是直接研口究某种价值口观的□☆□☆□,而是研究某种价口值观教育是何以可能的;认识论层面□☆☆□,思想政治教育作为价值观的培育活动☆□□☆☆,是教育者和受教育者口之间跨越“主体间性”达成的“价值共识”;方法口论口层面☆□□☆□,思想政治教育不是价值观的灌輸教育□☆☆□,而是口对本体实在的引导和挖掘□□☆☆☆,激发并滋养本体的一切潜能□□□☆,并通过恰当的方法渐进地引导人们认识客观事物☆□☆,实现从自为到本有的知情意行和谐统一的状态☆□□☆。

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