London和Washingt D.C.成年白人汉语语音缺陷比较口☆

  London和Washington D.C.成年白人汉语语音缺陷比较

   韩 健

  口 摘要:本文使用实验口法□☆□☆、观察法和访问法研究了London与Wa口shington D.C.成年白人汉语普通话语音缺陷的异同☆☆☆☆□,探究了其成因☆☆□,并制定了相应的有所区别的教学策略☆□☆☆□。

   教育期刊网 http://www.jyqkw.co口m关键词:汉语语音 英语口音 缺陷 教学策略

   一☆☆□☆、引言

   对外汉语教学正在不断地走向科学化☆□□,其中非常重要的一个体现就在于对教学对象区分口的不断细化☆□□☆。比如区口分海外华侨华裔和纯粹的外国人☆□□□☆,在纯粹的外国人当中又进行国别化的区分等等□☆□☆□。这样做无口疑有利于教学效率的提高和研究的不断深化☆□☆□。笔者本次研究了来自L口ondon和Washington口 D.C.的成年白人的汉语语音偏误和缺陷□☆☆☆。之所以做这一项研口究☆□□□☆,是因为笔者和多位同行在教学中都发现来自两地的学习者在汉语语音偏误和缺陷方面有着细微的区别☆□☆□,而即便是在生源地相同的学生口口内部□□☆,不同人种之间的语音偏误和缺陷也不尽相同□☆□。“语音缺口陷是在同一音位范围内同标准音相比音值不准□□☆☆☆,有差距☆□□。”[1]对外汉语教学领域中的语音缺口陷☆□☆,体现为发音不够准确□□☆,但还没有把普通话里某个音读成另一个音□☆☆。这里的“音”☆□☆□☆,指的是音口位□□☆□。语音缺陷与语音偏误的区别在于前者不会引起辨义上的问题☆□□☆☆,后者则影响辨义☆☆☆□☆。在以往的科研中☆☆□□☆,对语音缺陷的探究多集中于言语矫治领域和普通话测试领域□□☆,如毛世桢☆☆□□、叶军(2002)☆□☆□☆,孔江平☆☆☆☆□、胡炜□☆□、傅民魁☆□☆☆、周彦恒(1998)口口等等□☆☆□。对外汉语教学领域对此关注较少☆☆□□,原因主要有四点:首先☆□□□,很多教师和研究人员认为对外籍汉语学习者来说☆☆☆,没有必要口过高地要求他们的汉语语音水平;其次□☆☆□,有很多同行认为外籍学生达口不到很高的汉语语音程度;再次□□☆,很多教师认为过多地进行语音矫正会浪费宝贵的教学时间;最后□□☆□☆,担心要求太高会引起学生的畏难情口绪☆☆□☆□。所以□□□☆□,以往我们更多地是把注意力集中在学生们的语音偏误上☆☆□□,在这一方面也取得了很多成果□□□。但是☆□□☆,对外汉语教学是为学习者口服务的☆☆☆□□,必须关注学习者的需求☆□□☆□,口☆口口☆口而不是想当然地认为他们应该怎么样□☆☆☆□。根据笔者的一项调查问卷显口示☆□☆□□,确实有很多留学口生希望矫正自己的汉语语音缺陷☆☆□□☆,让自己的汉语语音更加完美☆□□。这就要求我们加大对留学口生语音缺陷的关注□☆□☆☆。为此□□☆,教学目口口标要体现出层次性□☆☆,即对不同学习需口求☆☆□、不同学习能力的学生提出的要求不应该整齐划一☆□☆,而是要符合学生自身的实际情况□□☆,对潜质好的学生应提出较高的语音要求☆□☆。在本次口研究中☆□☆□□,笔者发现来自两地的成年白人汉口语学习者体现出的偏误都是相同的☆☆☆,而这些偏误在以往的论著中已有研究□☆☆□,所以在撰写本文时□☆☆□☆,笔者集中探讨两地被试的语音缺陷☆□□,口☆口口☆口包括相同缺陷和不同缺陷□☆□。

   二□□□☆☆、研究设计

   (一)研究过程及方法

   首先提出假设□☆☆□□,即来自Lon口don和Wash口ingto口n D.C.的成年白人的汉语普通话语音偏误及缺陷是有同有异的□☆☆☆,这种现象可能与生源地因素有关□□☆☆。接下来使用抽样调查法选择了一百名被试□☆☆☆,让来自以上两地的成年白人汉语学习者朗读同样的语料□☆□☆,并进行全口程录音☆□☆□□、录像☆☆□□☆,之后口对他口们进口行辨音测试☆□☆□☆,汇总出被试在发音和口辨音方面的所有偏误和缺陷后□☆□☆☆,使用访谈法☆☆□☆□、文献参阅法等查找出现象背后的原因☆□□☆,从而证实笔者的假设☆☆□。最后为他们制定针对各自实际情况的教学策略□☆☆。

   (二)被试情况

   100名被试均为成年白人□☆☆□,其中50位来自London□□☆,五十位来自Washington D.C.☆☆☆,都是男女各口25名☆☆☆☆□。所有的被试都是在家乡出生并长大□□☆☆,期间未曾长期离开故乡☆□□☆□,故无口音上的重大改口变☆□☆□☆。此外☆☆□,他们都是在至少18岁之后才开始学习汉语的□☆□,学习时口间都超过了三年☆□□,年龄都在21岁到40岁口之间☆□□☆。都达到了新HSK五级水平☆□□☆,智力均口正常□□☆□☆,听说器官均健口康□☆□☆☆。他们当中大都不是跟同样的汉语教师学习汉语的□□□☆。

   (三)测试语料

   朗读测试语料包括汉语普通话的所有声母和韵母□□☆☆□、2012年普通话考试试题中的一套(考虑到被试汉字水平□☆□□☆,以拼音形式提供)☆☆□、能够全面代表英语音系的若干单词□□□☆☆、2012年TOEFL考试听力部分试题□□☆□☆、2012年IELTS考试听力部分试题☆☆□。辨音测试材料是2012年普通话考试试题中的另外一套☆☆☆□。

   (四)研究环境和工具

   被试朗口读□□☆☆、辨音□□☆、接受访问的环境均为封闭安静的室内☆□☆,无外界杂音干扰☆☆□。辨音测试的朗读者是一位普通话水平达到一级甲等口的土生土长的中国人□□□□。使用的录音设备为PHILIPS VTR5000录音笔☆□☆□□,录像设备为SONY DS口C—T50照相机□☆☆,语音分析软件为Praat 5341版本☆□☆。

   三□☆□☆□、缺陷汇总

   口在辨音测试中☆□☆☆□,被试未表现出缺陷□□□☆,出现的问题均为偏误□☆☆,而且与他们在朗读测试环节出现的偏误具有很高程度的一致性□☆□,但与发音时表现出的缺陷却并未表现出关联□□☆。

   (一)两地被试相同的缺陷

   这部分又可以分为四个主要方面☆□☆,具体如下☆□□□□。

   1.声母在单口读时的缺陷

   在发[k?]□□☆、[x]时□☆☆☆□,几乎所有的被试都发成了声门塞音☆□☆。此外□□☆,两地被试都习惯于用浊辅音代替汉语普通话口中的不送气清辅音☆□□☆☆。他们之中93﹪的人用英语中的[b]☆□□☆□、[d]☆□☆、[g]□☆□☆☆、[dz]分口别替代汉语中的口[p口]□☆☆、[t]□☆□、[k]□☆□□、[ts]□☆□□☆,用英语中的[口d?]替代汉语中的[t?]和[t?]☆□□□。

   2.韵母在单读时的缺陷

   从整体的韵母发音面貌上讲☆□☆☆□,所有被试汉语元音的发音都太松□☆□。其中口他们发音尤其过松的音是[i]□□☆☆□、[u]☆□☆、[y]□☆□□、[?]□☆□☆,而 [?]是口最松的□□☆☆,几乎被发成了混元音[?]☆☆☆□。

   此外□□□,被试口的圆唇和展唇掌握得很不好□□□☆□,问题在于舌位和唇形的配合掌握不当□☆□。

   在复韵母的发音方面☆□☆,他们的发音动程太小□□☆□☆,而且韵尾发得过重☆□☆□□、过长□□☆□□。

   最后□☆☆□,被试都习惯于把[u?]□□☆、[iu?]□□☆□☆、[i?n]分口别口发成[??]□□☆□、[i??]☆☆□□、[ia口n口]□☆□☆,也就是说发这几个音时元音开口度偏大☆☆□☆□。

   3.在单音节内部的口缺陷

   口在音段成口分方面☆☆□☆□,被试的缺陷除前面谈到的问题外□□☆,还体现在协同发音上□☆□。

   首先☆□☆,在[n]□□☆□、[l]与撮口呼相拼时□□☆,习惯于在声母和韵母之间多加一个介音[?]□☆☆□。

   其次☆☆□□,在[ts口]☆□□□□、[ts?]□□□、[s]与合口呼以及以[o]为首的开口呼相口拼时□□☆☆,习惯于在声母和韵母之间多加一个介音[?]□□☆☆☆。

   再次☆☆□□,在[t?]□□☆☆、[t??]□□☆、[?]与合口呼以口及以口[o]为首的开口呼相拼时□☆☆☆,习惯于在声母和韵母之间多加一个介音[?]□□□☆□。

   另外□☆□☆,在[t?]☆□☆□、[t??]☆□□□、[?]与口口口撮口呼口口相拼时☆□☆☆,习惯于在声母和韵母之间多加一个介音[i]□☆☆☆。

   最后□☆□☆□,在[?]与开口呼以及齐齿呼相拼时☆□☆,习惯于在声母和韵母之间多加一个介音[u]□☆□,还有人直接把开口呼和齐齿呼韵母圆唇化来发音的☆☆□□。

   在超音段成分方面□□□□☆,被试读去声音节时过于用力☆☆□□,令人觉得夸张☆☆□☆、不自然□□□。

   (二)两地被试不同的缺陷

  口 在这方面的缺陷主要体现为两点☆☆☆☆□。

   1.声母在单读时的不同缺陷

   在[l]和[r]的掌握方面□□□,两地被试的通病是发音过松□☆□。但在发口[l]音时□□☆□,Washington D.C.的学口生大都有软口口腭口化的倾口向☆□☆□,即“舌身中口部向下凹陷□☆☆□☆,舌身后部向上口略微抬高”[4]☆□□☆□。而London学生普遍口没口有口这口种倾向;在发[r]口音时□□□□☆,Washington D.C.中90%的口被试有圆唇化的倾向☆☆☆☆,而 London的学习者没有☆□☆□☆。

   2.韵母在口单读时的不同缺陷

   在[?r]的掌握方面□☆□□☆,Washington D.C.的学习者普遍没有明显缺陷☆☆□□□,可是82%的London学习者都口发成了[e?]音□□□□,也就是说他们倾向于由[e]向[?]逐渐地滑动☆☆□☆☆,先是舌端靠近下齿的位置☆□□☆□,然后口是舌的前部逐渐地抬高☆□☆☆,牙床由口大于半开的状态逐渐过渡到小于半开的状态☆☆□□,唇形逐渐地由扁平状口态过渡到自然的状态☆□☆☆□。显而易见☆□☆☆□,他们在整个发音动程中☆☆□☆,舌身没有隆起的过程☆☆□☆,舌尖也没有卷舌的动作☆□□☆。听起来口有一点“大舌头”音☆☆□□□。

   此外□☆□,Wash口ington D.C.的学习口口者把汉语[a?]☆☆☆☆、[ua?]☆□☆、[ia?]分口口别口发成口了[??]☆☆□、[???]□□□☆□、[i??]□☆☆☆,即发音口口部位都偏前了;London的口学习者没有这一缺陷☆□☆□☆。

   以上便是笔者发现并总结的两地学习者在汉语普通话发音方面的缺陷□☆□☆☆。

   四☆☆☆、成因探究

   口笔者首先对所有被试口进行了访谈☆□□□□,之后又结合许多相关文献和对被试英文语料朗读情况的分析找到了问题背后的成因☆□☆。

   (一)访谈

   口在实验结束之后□□☆□☆,笔者又分别对所有的被试进行了关于汉语普通话语音习得感受□☆□☆、学习方法和经历等方面的访谈□☆□☆□。这一过程中□☆□,笔者发现他们的学习策略并没有太大的区别☆☆☆□□。另外□□☆,他们当中绝大多数人表示对笔者总口结出的这些偏误和缺陷☆☆☆□☆,他们自己之前并未清楚地认识到□☆☆□☆,还有少数人表示尽管觉察到了但不知道怎样改正□□□。此外☆□☆□□,他们一致认口为汉语老师普遍不重视语音教学☆□☆□□,而他们课余时间也从不注意模仿普通话标准发音示范的音像制品☆□□□。可见□□☆,他们对自己的汉语普通话语音偏误和缺陷的认知并不明确□□☆。

   (二)归因

   访谈结束后☆☆☆□,笔者对被试的缺陷成因做了大胆的推断:主要是口受其母语的影响□☆□☆。在对目的语的一些音的发音部位□□☆☆□、方法认知不明确的情况下盲目地发这些音☆□☆☆□,很容易受到母语负迁移的影响☆□□□☆。

   五□□□☆、教学策略

   针对被试相同语音缺陷的教学策略也是相同口的☆□□,而针对被试的不口同语音缺陷则充分尊重了各自的缺陷特点□☆☆□,对症下药□□□☆□。

   (一)针对相同缺陷的教学策略

   针对被试把汉语普通话中[k‘]☆□☆、[x]发成喉塞口音这个缺陷☆□☆□☆,老师可以用英语把发音过程详细地描述给学生□☆☆,让学生明白□□☆□□,这两个音的成阻部位不是在声门☆□□☆,而是在舌根☆□□,必要时可以☆□☆□,使用双手比拟发音口部位☆☆□,让学生直接地观察☆□☆□。当然□☆☆☆,如果有条件能够使用相关的语音演示软口件是最好的☆□☆□□。

   针对被试习惯于用浊辅音代替汉语普通话中的不送气清辅音这一缺陷☆□□,可以用英语阐释出浊辅音和不送气清辅音的区别☆☆☆□□,然后再把正确的发音和他们那种错误的发音对比着演示给学生□☆□☆□,让他们体会到其中的不同□☆□。这样反复几次再配以多次的操练□□□□☆,可以帮助其改正☆□☆☆□。

   针对他们汉语普口通话元音系统整体上发音过松的缺陷□□□☆☆,可以利用音高□□□、音长☆☆□☆、音强这些超音段成分的协同发音口作用☆□□,提高紧元音的特征显示□□☆□□。另外还可以让他们多口听一些真实的汉语听力素材☆□☆☆,多接口触讲汉语普通话的中国人等等☆☆☆□□,让其自然而然地慢慢感知□□☆☆□,慢慢适应□☆☆。针对情况尤其口严重的[?]□☆□□、[i]□□☆、[u]☆☆☆、[y]□☆□,教师可以利用元音口舌口位图☆☆☆□☆,通过标识出[?]和[?]的位置☆☆☆,让学生明白口口[?]的舌位高度是中□☆☆□□,前后位置口是央;而[?]舌位高度是半高☆□☆□☆,前后位置是后□☆□□☆。对于[i]□□☆☆、[u]□☆☆□、[y]□☆☆☆,在示范时可以口运用夸张发音法□☆☆□,突出表现发[i]时舌头向前伸□☆☆,前舌面上升到接近硬腭的位置以及嘴角向两边伸展到整个嘴唇呈现扁平状的程度这一系列过程;突出发[u]时舌口头向后缩☆□☆□□,后舌面上升到接近硬腭的程度☆□□□☆,以及嘴唇拢圆几乎成为一个小孔这一系列发音过程;发[y]时只需要在发[i]口的基础上把展唇动作改变成圆唇动作就可以了☆□□。这时也就解决了很多学生分不清楚[u]与[y]的问题了☆□☆□。由于[i]☆□□、[u]☆□□☆☆、[y]常担任齐齿呼☆☆☆☆、合口呼☆☆□、撮口呼的韵口头□☆□☆☆,所以对于它们做介音的音节还可以采取声介合母拼读法☆□☆☆,“所谓的声介合母也就是在汉语拼音中把声母同口介音[i]☆□☆□☆、[u]☆☆□□□、[y]读成一个整体的现象□☆□。而声介合母拼读法☆□□☆,也就是声介合母再同其他的韵母连读的方法□□□。”[5]例如:“chu”是一个声介口合母☆☆□,同“ang”拼在一口起就是“chuang”□□☆□,这时还可以再加口上声调☆□□☆。声介合母拼读法的科学依据在于很多语音学家的研究已经显示介音与声母之间在发音上的联系比介音与韵腹□☆□、韵尾的联系都口要口紧密□□☆。这样做的好处在于可以在很大程度上防止因为介音发音过松☆□☆□、圆展唇不分□□□☆☆、甚至介音脱落等现象而影响到整个音节的发音☆□☆□,同时对于他们重视介音☆□□☆、调整介音的紧度都有积极的意义☆☆□☆。

   针对学生圆唇展唇动作和舌位配合不好的这个缺陷☆☆□,在教单独的韵母时可用夸张发音法☆☆□,而在音节当中时可用声介合母拼读法☆□□□□。

   针对学生复韵母发音动程太小☆☆□□,甚至接近于单韵母的缺陷□☆☆,教师可用夸张发音法适当延长动程□☆☆□,操练数次后再用正常的发音状态给学生做演示□□☆☆。对于他们韵尾发得过长过重这个缺陷☆☆☆□□,教师可以刻意延长韵腹的发音时间□□□☆,加大韵腹的发音力度□□☆,这样根据音节时长等值性这一原理☆☆□□,学生自然会缩减韵尾发音的时间和力度☆□☆□。

   针对于他们习惯于把[u?]☆□☆、[iu?]□☆☆☆、[i?n]分别发口成[??]☆□☆☆、[i??]□□□□、[i口口an口]的缺陷□□□□☆,可利口用元音舌位图口来给予明晰的讲解和对比□☆☆□□。

   关于上文提过的被试在协同发音口过程中出现的前四点缺陷□☆☆,都可用声介合母拼读法纠正□□☆☆。而其中的第五点缺陷很特殊□☆☆□,它的问题不是出在两个音段之间☆☆☆,而是出了一个音段上☆☆□□。他们在发汉语口普通话中的[?]时太松了☆□□,而且Washing口ton D.C.的学习者还有圆唇化的倾向☆□☆□。针对这个缺陷☆□☆☆□,在教学中可以用夸张发音法示范口舌尖翘起抵住上齿龈后部□□□☆□、硬腭前部成阻这一过程□☆□☆。另外□□☆☆,由于[?]与[?]的发音部口位以及发音方法非常相似□☆□,只是发[?]时声带振口动□□□□☆,而发[?]时声带不振动□□□☆☆。所以也可以变通地使用延音带动法来教学□☆□,比如示范:[??--?-- ??]□□□☆。另外☆□☆,对Was口口hin口口gton口 D.C.的学习者要注意提醒他们没有圆唇的动作☆□□。

   根据访谈得知☆☆□□,被试去声发音过于用力这一缺陷几乎全是由于教师使用五度口标口调法进行声调教学造成的☆☆□☆☆。其实可以把声调的高低分成低☆□☆□、中☆☆□□、高三个口口等次□☆□,然后告诉学生发去声时调型曲线是从高降到低即可☆☆□,这样实质没有变☆□□□☆,但是学生在认知上会觉得不是从5降到1☆☆☆,从而就不会那么用力地去发这个音了☆☆□□☆,自然度也口就提高了☆□□☆。其他的三种声调也可口以用这种教学方法☆□☆☆。

   (二)针对不同口缺陷的教学策略

   在教学[l]时□□☆☆,针对Washington D.C.的学习者□☆☆□,可以这样来进行:由于他们母语中/l/音位在辅音前和词尾的变体的发音方式与汉语普通话[l]的发音口方式最接近□☆□□,因而他们常常用这种变体替代汉语普通话中的[l]☆□☆□,在教学中我们可以充分地利用他们的这种变体□□☆□☆,只需另外注意舌身在除阻阶段的固定性以及舌尖中部的紧张收缩的特征□□□,而且没有软腭化的倾向☆☆☆□,至于其他的过程和方式均不必做出改变☆□☆□。而针对London的学习者□□☆☆☆,可以这样教:由于他们往往习惯于用母语中处在元音口之前和元音之间的/l/的变体来替代汉语普通话中的[l]☆☆☆☆☆,所以他们的发音尽管清晰□☆☆□,但是与我们的发音标口准存在差距□☆☆☆。对他们的教学重点也是在舌的运动上☆☆□。可用英语详细讲解舌的运动过程和运动中要达到的特定位置☆□□,并通过操练让其逐渐适应舌身整体向后缩□☆☆☆☆,中间凹陷□☆☆☆□,舌尖中口部紧张☆□□☆☆,除阻时固定舌身这一系列的发音习惯□□□□。

   至于独立发音的口[?r]□□☆□□,只有Lon口don的学习者问题突出□□☆☆□。在教学中对他们可以使用夸张发音法突出舌身隆起的过程以及舌尖的卷舌动作□□☆☆☆,把他们的错误发音方式和标准方式对比着示范几次□□☆,使其明白其错误原因后再加以操练□□□☆。

   针对Washington D.C.的学习者把汉语的[a?]☆☆☆☆、[ua?]□□☆、[ia?]分别发口口成[??]□□☆□☆、[???]☆□□、[i??]的问题☆☆□□□,可以利用口元音舌位图口来教口学□□□□,让他们形成把舌位往后移动一些的意识☆☆☆□。

   六☆□☆□、结语

   对留学生语音缺陷的矫正不会是一蹴而就的☆☆□☆□,它会是一个长期的过程□□☆□。教师一定要注意因口材施教□☆□☆☆,要注意学生自身的学习要求和潜质☆☆□。首先一定要注意让学生对标准发音以及自己的发音有明确的认知☆☆□,只要这一点做到了□☆□,其实纠错并不会浪口费宝贵的教学时间☆□□□□。教师要有口足够耐心☆☆☆,并提醒学生保口持足量的练习☆□□。

   研究学习者的汉语语音缺陷对于提高对外汉语教学的实践水平和科研深度都有重要的意义☆☆□,对缺陷的矫正不仅可以提高学生汉语语音的自口然度☆□□☆□,而且在某些特殊情况下还能保证信息交换的准确度□☆□☆。比如在嘈杂的环境中□☆☆☆、另一方口汉口语水平有限□☆□☆☆、对方耳朵听力不口好等情况☆□□□,所以应该引起重视☆☆☆。

   本文曾在EPCC第十四次会议“语音研究及语言习得国际大会”上讨论过□☆□□☆,与会口代表给予口了许多意见☆□□□□,特此感谢☆☆☆☆。

   教育期刊网 http://ww口w.jyqkw.com参考文口献:

   [1]毛口世桢□□□□,叶军.对外汉语教学口语音测试研究[M].北京:中国社会科学出版社☆□☆□,2002.

   [2]毛世桢□☆☆□,叶军.上海市普通口话水平测试论文集[C].上海:上海教口口育出版社□□☆□,2002.

   [3]Peter Ladefoged□□□,Keith Johnson.A Course in Phonetics[M].Wadsworth□☆□□,2011.

   [口口4]毛世桢.对外汉语语音教学[M口].上海:华东师范大学出版社☆☆☆□,2008.

   [5]口汪文珍.英语语音[M].上海:上海外口口语教育出版社□□☆☆,2008.

   [6]林焘.林焘语言学口论文集[C].北京:商务口印书口馆☆□□☆□,2007.

   (韩健 广东广州 暨南大学华文学院 510610)

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