中学语文外国文学作品教学德育层面的思考口☆

  中学语文外国文学作品教学德育层面的思考

  吴凌霄 李姗姗

  学校是专门的教育机构☆☆□☆,教学是学校教育的基本形式☆☆□☆,课堂教学是学生最主要☆☆☆、最经常接受教育的中心环节□□☆。因此☆☆□☆,教学是德育的主口渠道☆□□□,课堂是德育口的主阵地☆□□,教师是德育的主口力军□☆☆☆,学科德育理念应成为广大教师共同关注的课题□☆□□。《中学语文教学大纲》明确指出:“语文训口练和思想政治教育二者是统一的□□☆,相辅相口成的☆☆□。语文训练必须重视思想政治教育;思想政治教育必须根据语文学科的特点☆□☆,渗透在教学过程口中☆□□☆,起到潜移默化的作用☆□□□。”[1]而在如今多元文化冲击的课堂中□☆□,外国文学教学是德育施为既隐蔽又显著的部分□☆☆□□。显著在于外国文学作品在口选择□□☆□、翻译□□☆☆☆、整合☆□☆□、解读☆□□□☆、教授过程中道德思想文化必然与口中口国传统文化有相冲突之处☆□☆□□,但其内含于文学作品加工□☆☆☆☆、呈现的整口个过程之内☆☆□☆□,教师□☆☆、学生无法清晰地思辨其内在的思想□□□☆☆、道德□☆☆□☆、精神□□☆□□,这就形成了口其德口口口育施为的遮口蔽☆□□☆。作为德育口施为和文化渗透的语文课堂□☆□,从传承悠久的文化中发掘德育价值□☆□□☆,选择并解读外国文学作品□☆□☆☆,把握其德育价值就亟须再思考□☆□□☆。

   一☆□□☆、中学语文外国文学作品教学德育层面的偏差

  (一)内蕴不同文化的外国文学作口品选择的偏颇

  外国文学进入高中语文教材经历了从无到有☆□☆、选文的数量逐渐增加☆□□,选文的面由窄到较宽的过程□□□☆。这一发展进程反映了外国文学在高中语文中的地位不断变迁□□□☆□。高中语文元素对多元文化的尊重和理解☆☆□□,新大纲对学生文学素养和多元文化素养培养的重视都为外国文学在高中语文中的教学提供了口广阔的前景□□☆☆。但是多元文化对教师和学生也造成思想道德教育层面的巨大冲击□□□☆。首先□□☆□□,选取外国文学作口品处于不口同时代□☆□☆□,不同社会背景☆☆□□☆,文章内含的口思想道德取向存在差异☆□□□。再者□☆☆,读者与文本思想价值存在着口距离□□□。据调查:中学生对教材中的大部分外国文学作品不认可□□☆☆□,对高中的调查结果可知□☆☆□☆,同学们只是对教材中的个别篇目共同持肯定态度☆□☆,其余的文章并不受欢迎☆□☆,尤其对课本中的现代派作品☆☆☆☆□,接受度很低□□☆□。原因是许多文章本身已经不再符合中学生现有的思想道德水平及审美要求□☆☆□。在“对课本所选外国文学作口品的价值口评判依据”一项调查得知☆□□,74.6%的学生选择的口是“自己的感受”□☆☆□□,个体是有差异口的□□□,因此面对相同的文章会有不同的喜好□☆□□。但他们共同认为□☆☆□☆,学习课本中的外国口作品受益最大的就是思想内口涵☆□☆□,隐晦高深的文章是不受欢迎的☆☆□☆□。在调查中得知□☆☆□☆,学生希望入口选教材的外国文学作品是:“充满人文色彩的”□☆□□、“富于哲理口的”☆☆□☆、“具有口启发性的”□☆☆□□、“有现代感的”□□☆☆□、“有趣的”□□□☆、“符合口中学生心理特口点的”□□☆□、“充满智慧的”□□□。由此反观支持率较高的课文《麦琪的礼物》□☆☆☆☆、《皇口帝的新装》☆☆☆☆□、《变口色龙》☆□□、《我的叔叔于勒》☆□☆□□、《威尼斯商人》口(节口选)☆□□、《最后一课口》☆□☆、《泰坦尼克号口》(节选)☆☆☆□☆、《装在套子里的人》☆☆□、《项链》和《罗密欧与口朱丽叶》☆□□,这些文章正是具备了上述的特点而其它的文章则不符合现代中学生思想道德水平及审美需求□□☆□☆,当然也就不能引起他们的兴趣□☆□☆。

  (二)外国文学作品德育层面解读失当

  世界文学与民族是有一定共性的□□☆□,文学上的很多东西也是共通的☆□☆☆□。“文学发口展的历史☆☆☆□☆,在很大程度上是人的观念的变迁史☆□□□□。”[2]外国文学口作品中多数都是积极向上□☆□☆□,符合社会发展逻辑的德育价值☆□□☆□,但部分篇目缺乏恰当的解读☆☆□□☆,无法发挥出德育价值□□□□☆。一种是以政治□☆□☆☆、思想性覆盖外国文学作品的解读☆□□☆□。在很长时间的的外国作品教学口中□□□,从阶级的观念出发批评外国文学作品是学术界固定的批评模式口和审美观念☆□□,用阶级的观念图解外国文学作品几乎成了中国社会文化常态和心理习惯☆□☆□。北京师范大学刘洪涛也指出:“整个学术界几口十年口里☆☆□☆□,就是为了用西方文学的发展规律及其内容☆□□,证明资本主义代替封建主义□☆□☆□,社会主义战胜资本主义这样一口个政治命题☆☆□□□。”[3]国内各级各类书籍☆□□、各类教材☆□□、教参口对外国文学作品的评价□□□、分析莫不是政治的口图解□□☆□。比如☆□□,1995年人教版语文第三册《守财奴》的提示这样写到:“马克思□☆□□、恩格口斯曾经指出:‘资产阶级撕下了罩在家庭关系上的温情脉脉的面纱□☆□,把这种关系变成了纯粹的金钱关系□☆□□。它使口人和人之间除了赤裸裸的利害关系☆☆□☆,除了冷口酷无情的现金交易□☆□□,口☆口口☆口就再也没有任何别的联系了’☆□□。”二是因为教师自身缺乏必要的外国文学素养与德育素质☆□□。有些口老师在鉴赏外口国文学作品时□□☆☆☆,不能理解和体悟作品思想口道德的意义☆□☆□,浅化□□☆☆☆、窄化□☆☆☆□,甚至庸俗化口的理解作品☆□□,误读甚多□☆☆,对作品持静止的态度对作品的广度☆□☆、深度□☆□☆、乃至高度开拓不够□☆□□,那就更无法深入判断其背后隐藏的德育价值与内涵了☆□☆☆☆。

  (三)外国文学作品教学实施中思想道德教学形式化

  “形式化”出现口在外国文学教学过程里□☆☆☆,常表现为教学结尾方式是思想感情的总结与主题式的升华☆□□。当德育责任也落在学科教学时☆□☆☆□,联系儿童品德形成与发展的规律进行深入剖析□□□☆,就会发现外国文学作品教学形式化□☆☆□。这种形式化的思想感情升华无法满足当代学生的道德情感需求☆□☆□☆,更无法促进他们作为主人翁该有的道德发展☆□□□□。尽管我们不能确定品德形成与发展的全部细节☆☆☆☆,但是依据实践唯物主义的立场☆☆□□,口☆口口口☆口综合现代道德哲学□□☆、道德心理学和教育学的研究成果☆☆□□,可以概括出品德形成与发展的一般规律☆□□,品德应该口是学生自主内化的过程☆□□。纵观现代学校德育形成了专业的德育课程体系☆☆□□,目标几乎都是向智育看齐的以传授道德知识为目标□□☆□☆。这样的德育方法导致外国文学作品更难走入学生内心☆□☆□☆,也无法产生正确积极的德育效果☆□□☆。学生已经拥口有自己的道德口认知□☆□、道德情感□□□,具备自我道口德行为习惯□☆☆□,是无法内化道德知识以及抽象的道德概念☆☆□☆、规范□☆☆□□、准则的□□□☆☆。这种知识口抽去了具有生命表征的内容☆☆□□,无视人的情感口和态口度□☆☆☆☆,忽视直觉与口体验□☆□,虽然通过这样的形口式□☆☆,有一定的系口统价值☆☆□,但从本质看☆□□,没有让学口生进口入文学作品本身☆□□□☆,无法使德育正常进行□□☆☆。

   二☆□□、中学语文外国文学作品教学德育偏口差的矫正

  (一)体认学生道德认识水平□☆☆□☆,辨别选材文化性

  新的观念或思想会对学生原本的道德思想体系产生影响☆☆□□□。这是因为“自身运行惯性中的文化舍斥□□☆,旧有价值观念对那些企图人侵的“外来者”具有一种本能式的非意识排斥力量”☆□□☆□。[4]道德认知发展在受多元文化影响□☆☆□,教材选用必须批判地审视背后道德因素□☆□☆,“教育与文口口化的关系相比☆□☆□,德育与文化的关系显得更为具体和专一:它主要集中在德育目标与文化核心—价口值观的互动表现上☆☆□,无论这种互动是口有意识的还是无意识的☆□□□☆。”[5]筛选不同文化的准则就是审视文本的内在价值口观是否和国内现有的德育思维方式相匹配□☆☆□□,这是文学欣赏和文化交际之外德育层面口的考虑□□□☆。外国文学作品的选择不仅应该在知识层面考虑学生的认识基点☆□□□,更应该在道德认知层面考虑学生的道德认口识水平基点☆□□。学生的道德认知还未达到外国文学教学所传达的高度□☆☆□,无法让学生认同□□☆。体认学生道德认识水平☆□☆□,才能在其基础上发挥外国文学的德育功能□□☆☆,在中学生成长过程给与其道德认知发展的支持☆☆□。

  (二)提升教师外国口文学素养与个人生活情操□☆□□,挖掘文本德育内涵

  文学修养是一个人的文学知识☆☆□、文学写作能力和文学鉴赏口等多方面素质的综合体现□☆☆□。语文教师的文学修养指在钻研教材的基础上☆□□,通过口大量的阅读等方面的学习☆□☆□,提高自己的品味□□☆☆,扩大自己的文学视野☆☆□☆,理解感悟作品□□☆☆□,带领学口口生更好地解读作品□☆□□。中学语文教师的外国文学素养一直是语文教育中很重要的部分□☆☆。但是口挖掘外国文学作品不仅是文学层面的口问题□□□☆☆,更是文本中文化☆□□□☆、道德☆☆☆□□、价值观层面解读的问题□☆☆☆☆。“文化既口是静在又是动在□☆☆,一定时期的文化总要在传递☆□□☆□、传播☆□□、选择中实现自身的口变迁☆☆□☆□,文化变迁对学校德育产生口互动☆□□☆。”[6]教师的外国文学素养更应该涵括挖掘口德育内涵□□☆。文本解读是解读文本的门径□☆☆□□,真正地走进外国文口学的道德世界不仅要求教师要有思想道德层面的包容力和理解力☆☆□,更需要的是教师对自我道德境界的不断提升☆☆□□☆,以及日常生活良好道德的践行☆□☆□☆。

  (三)追求心灵触发☆□☆□□,把握思想情感自然性

  一位生物老师在上完了“性别决定和口伴性遗传”这一节内容后☆□□,用这样的话口作为结束:“生命是奇口妙口口口的☆☆□□,也是有规律的☆□□☆☆,生命口又是平等的□☆□☆□,无论健康的人还是生病的☆□☆□,都要关爱和珍惜生命☆☆□□。”这是画龙点睛式的小结☆☆☆□□,这是对教口材内容经过提炼之后的结口论☆□□,它让学生的学习由感性认识升华到理性的思索☆□□,使学生有情感与口思想的领悟□☆□□。生物教学如口此□□☆☆☆,语文教学☆☆☆,更应避免形式化的方式来归纳口所讲述的内容☆□□□。“教育者没有把受教育者当作有巨大能动性和创造性的活生生的人来看待☆☆☆□□,因而往往采用一种‘目中无人’的教育口方口式☆□□☆□,其结果只能是限制了受教育者自我成长智慧和道德能力的发展”[7]鲁杰教授很早就提出道德教育的个体享用功能☆□☆☆,这是对德育目的价值更高层次的认识□☆□。她认为“道德教口育对于每一个个体来说☆□☆☆☆,除了发展功能以外□☆□□☆,还具有一种享用功能□☆□□。”[8]即使个体在实现其某种需要□☆□、愿望的过程中☆□□□,体验到满足□☆☆、快乐☆□□☆、幸福□☆☆□,获得一种精神上的享受☆☆□。德育能口够促进个体思想道德素质的提高□☆☆。而一个人在追求崇高理想□☆□□,陶冶高尚情操□☆□□,提升精神境界□□□☆□,不断发展和完善自身各种德性的过程中□□□,会得到一种自我口肯定和超越显示的满足☆□□,获得口崇高感□☆□□、价值感和幸福感☆☆☆☆,从而感受到人生的美好□☆☆,得到精神口上的愉悦和享受☆□□☆,并最终达到自我成长和发展的目的☆□□。教师在破除以传统德育目标和方式的语文教学收束范式的口要求下☆□□□,应做到追求达到学口生心灵深处□□☆☆,引起学生对外国文学真正内省的共鸣☆□□□,让其个体进一步感受德性修养的内在需口求☆□□□,学生才会自主追求精神世界的丰富和完善□☆☆☆,达到其人格的提升和全面发展的目的□□□☆。

  (项目基金:本文系浙江省高校人文社科重点研究基地——浙江师范大学教育学一级学科基地研究生创新课题“浙江省语文教师选修课开发能力调查研究”项目阶段性成口果□□□。)

  注释:

  [1]国家教委.全日制中学语文教学大纲(修订本)[M].北京:人民教育出版社□☆☆☆□,1990:2.

  [2]鲁洁.德育社会学[口M].福州:福建教育出版口社□□□,1998:80.

  [3]口刘再复.性格组合论[M].上海:上海文艺出口版社□☆☆☆,1986:74.

  [4]刘洪涛.中学语文中的外国文学教学问题[J].北京师范大学学报(社会科学版)□□☆☆,2001☆□□□,(1).

  [5]崔金赋.论德育与文化非意识性关系[J].云南师范大学哲学社会科学学报☆□☆☆,1994☆☆□,(10).

  [口6]冯增俊.教育人类学[M].南京:江苏口教育出版社☆☆□☆□,2001:263.

  [7]口王东莉.人文关怀:当代学校德育的逻辑起点[J].当代青年研究:2004□□☆□□,(4).

  [口8]口口鲁杰□☆□□,王逢贤.德育新论[M].南口口京:江苏教育出版社□□□☆□,2000.

  (吴凌霄 李姗姗 浙江师范大学教师教育学院 321004)

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