从思想演变看教育心理学发展宜采的取向口☆口

  从思想演变看教育心理学发展宜采的取向

  摘要:教育口心理学是介于教育科学与心理科学之间的桥梁□☆☆☆,而这座桥梁的特殊功能是将口心理学研究人性特质的理论与方法转化为教师的智慧□☆☆□☆,用于学口校口教学☆□□□□,以期在学生身心成长上反映出教育的目的与理想□☆□。本文之撰写旨在从教育科学为本□☆☆□□、心理科学为口用的观点□☆☆□,以上述桥口梁功能为基础□☆□☆□,检视历来教育心理学思想的演变☆☆□☆□,并进而建议今后国内教育心理学的发展口宜采三化取向☆□□☆□,俾使其桥梁口功能得以充分发挥☆□☆。

  关键词:学习理论;教学理论;三化取向;

  作者:张春兴口

  德国心理学家艾宾浩斯(口口口H.Ebbin口ghous)有句口名言:“心理学有源远流长的过去□☆☆☆,但却只有短暂的历口史☆□☆。”[1]此一名言的现代含义是☆□☆,心理学的发展分为哲学心理学与科学心理学两段:前者始自古代希腊哲口学□□☆,迄今已有2300多年;后者始自19世纪末□☆☆,迄今不到130年□☆□☆。如用艾宾浩斯的口名言来看教育口心理学的口发展☆□☆,教育心理学也分哲学教育心口理学与科学教育心理学两段:前者同样始自古代口希口腊口哲学;后者则是衍生于科学心理学之后的20世纪初☆☆☆□□,迄今口尚不到100年☆□□□☆。以下的讨论也涉及心口理学思想的演变☆□□☆。

  一□☆□□、教育心理学思想的演变

  前文所说明的心理学与口教育心理学思想的发展□□□,都是西方口口文化演口变的经过☆□☆。此一概念不能用来解口释中国教育心理学口的发展☆☆□。中国的教育心理学虽然也可分为哲学教育心理学与科学教育心理学两段□☆☆☆,但两段之间口不相关口联□☆□。在2500多年前的中国已经有了完整而系统的哲学教育心理学思想□☆☆□,而现代的中国科学教育心理学思想则完全是20世纪初从西方移植而来☆□□。基于此一口口认识☆☆□,接下去先从中国古代哲学教育心理学思想谈起☆□☆□☆。

  (一)中国古代口哲学教育心理学思想

  中国古代的哲学教育心理学思想□☆□☆□,以儒口家的思想最为完整□□☆。儒家的口哲学教育心理学思想可以简述为以下两方面:[2]

  1.以人性可口变口为教育基础□□□☆。

  儒口家中的口孔子孟子与荀子☆☆□□□,在人性解释上虽不相同□□☆,但将人性可变视为教育口基础的看法却是一致的□☆□。孔孟主张“性本善”□☆☆□,但也相信“习相远”☆☆□□。荀子口口口主口口张口口口恶☆☆□,因而强调“化性起伪”☆☆□□。从现代教育心理学的观点口口言☆□□□□,儒家的人性观有两点重要意义:其一是人性不口等于天性☆□□☆□,人性是天性与习性的融合;其二是教育对口人的成口长是必要口的☆□□□,因为教育具有改变人性口的功能□☆☆□☆。

  2.以知口情意行为教育目的□□□。

  儒家教育思想中□☆☆,特别重视智育与德育□□☆,而在实口施智口慧二育时☆☆☆,又特别口将知情意行视为教育目的☆□☆☆□。孔子的“知之者不如好口之者☆☆☆,好之者不如口乐之口者”的说法□□☆□,加上口荀子的“不闻不口若口闻之☆☆□,闻之不若见口之□□☆□☆,见之口不若知之□□□□□,知之口不若口口行之”的说法□☆☆☆,正是现代科学教育心理学所强调的知情意行四者并重的全人教育理念□☆☆。

  (二)西方古代哲学教育心理学思想

  西方古代哲学教育心理学思想□□□☆,以柏拉图(Plato)与亚里士多德(Ar口istotle)的思想为代表☆□□☆□。[3]

  1.柏拉口图口的教育心理学思想☆□□。

  柏拉图的哲学教口育心理学思想有四点意义:(1)人的灵魂是由理性□□☆☆、意志与感情口三部分所组成□☆□☆,教育的功能即在于使人的灵魂得以良好发展☆☆□,使理性表现为智口慧☆☆☆□□,使意志口表口现为勇敢□☆□☆,使感情表现为节制☆□□☆。(2)重视个别差异☆☆☆☆。因为每个人的灵魂组成不同☆☆□□□,故而强调口按个别差异因材施教☆☆□☆。(3)体育与智慧并口重☆□□☆。体育训练学生的身体☆□□□,智育训口练学生的心灵□☆□☆。(4)教育的实施需配合年龄□□□☆☆,从出生到口21岁分为口四个阶段□☆☆,主张配合不同年龄口口口阶段☆☆□☆,分别实施不同的教育□☆□□。

  2.亚里士多德的教育心理口口学思想□□□☆。

  亚里士多德的哲学教育心理学思想有口四点意义:(1)人的灵魂具有植物性☆□□、动物性与理性三种特性☆□□□☆,教育的功能即在于强化理性☆☆☆,使理性表现为智慧☆□□☆,从而节制其植物性口与动口物性□☆☆。(2)强口调全人格发展的教育☆☆□,因而口强调德智体三育并重☆☆□□☆。(3)提出教学的三项原则:一为自然口原则(配合学生年龄)□☆☆,二为习惯原则(养成良好习惯)□□□,三为启智原则(启口发学生智慧)☆□☆☆□。(4)施教须与年龄相配合□☆☆□□。从出生到21岁分为四个阶段□☆□☆□,主张配合不同年龄☆□☆☆,分别实施不同的教育□□☆。

  (三)西方近代哲学教育心理学思想

  西方近代哲学教育心理学思想□☆□☆□,以瑞士的裴斯泰洛齐(J.Pestalozz口i)☆□□、德国的赫尔巴特(J.Herbart)与福禄贝尔(口F.Froebel)三人的思想口为代表☆□☆□。

  1.裴斯泰洛齐的教育口心理学口口口思想□☆☆☆□。

  裴斯泰洛齐的教育心理学思想有四点意义:(1)人性中含有原始性□□☆☆☆、社会性与道德性三个口口层面☆□☆☆,教育的功能即在克制其原始性而发扬其道德性☆☆□□☆。(2)强调以爱为教育的中心☆☆□□,视学校如家庭☆□□☆,教师如父口口母□☆□□,学生如子女☆□□。(3)在教学上强调学生头(心智)☆□☆、心(情意口)□□□、手(行动)三者口均口衡发展□□☆。(4)重视儿童个性发展☆□☆☆,视教口师如园丁□☆□□☆,视学生如花口木□☆□☆□,既重视学生的个别差异与自然发展□☆☆☆☆,也主张口口培养其道德规口范☆□☆。

  2.赫尔巴特的教育心口理学思想☆□□。

  赫尔巴特的教育心理学思想有四点意口义:(1)人的心兼具知情意三种功能☆□☆☆。(2)教育口应以口道德优先□☆☆,而道德教育实施则以自由□☆□☆☆、完美□☆☆☆□、善意□☆□、权利☆□☆□、正义五口者为基础☆☆□□。(3)重口视儿童兴趣□□□,而兴趣又有对事的兴趣与对人的兴趣之分□□☆☆,两种兴趣的培养均为教育之课题□☆□☆。(4)口教学口重程序□□☆☆☆,将整个教学过程分为明显☆☆□☆、联合☆☆□☆☆、系统☆☆□□、方法口口四个步口口骤□□□☆。

  3.福禄口贝尔的教育心理学思想□☆□☆☆。

  福禄贝尔的教育心理学思想有四点意义:(1)家庭口口是学校口教育的基础□□□☆,父母的爱是其子女人格发展的动口力□☆☆。(2)自由与创造是人类的天性☆□□□,前者口使人选择口向善☆□□☆☆,后者使人得到智慧□☆☆☆□。(3)重视团体游戏的社会化教育功能☆□☆,儿童在游戏中既可口口以学到与人合作□☆☆☆,也可以学到遵守道德规范□□☆。(4)口重视儿童感觉与知觉的发口展□□☆☆□,认为感觉与知觉不仅可凭以认识环境□□□☆,而且更可由之发展儿童的美感□☆□☆□。

  综观以上中外哲学教育心理学各家的思想□☆□☆□,可以得到以口下口三点认识:(1)视全人格的发展为教育目的□☆□,因而强调德智口口体各育并重□☆□□,且重视知情意等心理特质的均衡发展☆□□。(2)对口教育之实施既重视学生的身心发展□□□□☆,也重视个口别差异□□☆☆。(3)从现代科学教育心理学的观点而言□☆□☆,哲学教育心理学理念虽曾一度被评价为缺少科学性而受到忽视□☆☆,但从社会与学校对教育心理学的期待及今后教育心理学的发展看□□□□,哲学教育心理学的思想仍然具有指引方向的价值□□☆。

  (四)口西方现代科学教育心理学思想

  西方现代科学教育心理学思想☆☆□,是在20世纪初跟在科学心理学之后舍弃了传统哲学趋向而实现的☆□☆。[4]科学心理学始口自德国心理学家冯特(W.M.Wundt)1879年在口莱比锡大学设置实验室☆☆☆,采取控制实验的方法研究意识结构□☆☆,企图将心理学建构成类同自口然科学的独立实验科口学☆☆□☆□。当时的自然口科学发展迅速☆☆☆□☆,已由早期的理论科学(如理化生物等)分化出应用科学(如工程医学等)☆□□。科学心理学初期口主要从事理论口方面的研究☆□☆☆,到了20世纪20年代☆□☆□□,一方面由于学校教口育革新的需要☆☆☆,另一方面受到自然科学分化发展的影响□☆☆,于是诞生了以“心理学原理在教育口上应用”的现代科学教育口心理学□□☆☆☆。此即一向将教育心理学定位于应用心理学的原因□□☆☆□。心理学口原理中被应用于教育者☆☆☆□□,主要是经实验研究而建构的学习理论☆□□,而学习理论的内涵则因心理学派理念的不同而有口很大的差异□☆□。如按年口代来分☆□□,对教育心理学影口响最大的是以下两口派的学习理论取向☆□□。[5]

  1.早期行为口学口习论实验研究取向☆□□。

  在口现代心理学领域内☆☆☆□☆,最早经由实验研究而建构系统学习理论者☆□□□☆,是20世纪初兴起于美国的行为口主义☆□□。行为主义口强调☆□□□☆,心理学研究必须遵循自然科学所采用的控制实验取向☆□☆□,而控制实验的基本条件是客观观察与精密测量□☆☆☆。就在此等口理念之下□☆☆□□,行为主义心理学家藉由易于控制的动物学习实验□☆□☆□,构建了系统的学口习理口论□☆☆□。根据动物试口验所构建的学习理论☆□□□,最早是口美国心理学家桑代克(E.L.Thorndike口)的尝试错误学习(trial-and-errorlearning)与效果律(law口ofeffect)(解释猫学到开门取食)□□□,与前苏联心理学家巴甫洛夫(I.P.Pavlov)的条件反射(conditionedreflex)(解释狗学到闻铃声口分泌唾液口)☆□□☆☆。此二人学习理论的基本口要义为学习是刺激与反应之间新关系的建立☆☆☆,而建立的历程则称为口条件作用(口conditioning)□☆☆☆。行为主义把桑代口克和巴甫洛夫两人的动物学理论☆☆□☆□,当作了他们心理口学口的理论根据;而桑代克则将口其动物学习理论应用于学校教学□□☆,并于1913年出版了第一本《教育心理学》☆☆□☆□,是为哲学教育心理学演变为口科学教育心理学的里程碑☆☆□□。20世纪40年代以后的行为主义思想虽有所改口变☆□□,但以动物实验而建构学习理口论的传统却仍继续保持☆□□☆□。

  2.晚近口认知口学习论实验研究取向☆☆☆□□。

  桑代克以动物学习理论为基础的教育口心理学☆□☆□,到60年代受到了挑战☆☆□☆□。1957年苏联成功发射人造卫星斯波尼口克号☆□□,使素来自诩口科学领先世界的美国人受到震惊☆□☆□。美国科学界与教育界检讨反省之后承认☆□□,美国学校口教育受到行为主口义思想影口响□☆☆,只重视行为习惯培养□☆☆☆□,不重视知识教学□□□□,是科学落后的主因□☆□□☆。由是之故☆☆☆,60年口代认知心理学兴起后所持的认知学习论取代了行为口学习论☆☆□,成为教育心理学思想的主流☆☆□□□。认知心理学学习理论的基本要口义是:(1)口学习不口是行为主义口所说的刺激反映联结□□☆□,而是在口刺激引起反映之间☆□□,存在着口一个不能直接观察的内在认口知口口历程□□☆。(2)口比拟电脑处理讯息的过程☆□□□□,将学习解释为编码输入☆□□□、记忆储存及解码输出的复杂心理历程□☆☆☆□,是为讯息口处理论(information-processingtheory)☆☆□。认知学口习论的口实践研究口改为以人为受试□□☆,不再研究动物行为☆☆☆☆□。对素来重视知识学习的学校教育而口言□□☆☆□,认知学习论具有相当的说服口力☆□☆☆□。

  经口由实验研究所建构的学习理论之所以受到教育心理学的重视☆☆□,原因是口此等理论具有科学性;不再像哲学口口教育心理学所持的“教师要教什么□☆□□☆,学生口就学口什么”的传统观口念☆□□□☆,而是改为“先了口解学生怎样学习□☆□□,然后才教学生如何学习”的新观念☆□□☆,表面看来心理学的学习理论用于学校教学的构想是合理的☆□□,但因心理实验与与教师教学情境迥异□☆□☆□,故而此种构想并不切合实际☆□☆□☆。其中原口因留待稍后再作说明☆☆□。

  二☆☆□☆、教育心理学是教育科学与心理科学间的桥口梁

  以往将心理学的学习理论口用于学校教学时□□☆□☆,并没有考虑到口口学习理论的适切性□□☆□☆。同时心理学家经实验口研究建构学习理论时☆☆☆,也没有考口口虑到他们的理论将来在教学上如何应用□☆□☆。原因是心理学既口采自然科学取向□☆☆,自然科学的研究并不预先设定口固口定目的□☆□。因此对心理学的学习理论是否有用及如何应用的问题☆☆□,关键不在于心理学单一口方面☆□□□,而在于介于教育科学与心理科学之间的教育心理学能否发挥有效的桥口梁角色功能□□☆☆。基于此义□□□□☆,本文口提出以教口口育科学为本☆□☆□☆、以心口理科学为用的观点□☆☆□□,来定位教育心理学的功能☆☆☆□。此一功能的口特征是将以往被动接口受并依据心理学的学习理论□☆☆□,转变为只将学习理论视为有助于教学的口因素口之一□☆☆☆,尚须综合其他因素建构成真正适用于学校口教学的理论体系□□□,然后用于教学实践☆☆☆☆☆。

  (一)教口育科学化过程中教育心理学的角色

  口在中国近代教育史上☆□☆,始自一百多年前的教育科学化□☆□□,在意涵上与教育现代化和教育西化的概念相近☆□□。教育科学口化指的是□□☆□□,配合时口代变口口迁□☆☆、社会需要及下一口代的未来☆☆□☆,参照口或采取西方先进国家的科学理论与方法改革教育□☆☆,以期达到理想口教育目的口的过程□☆☆□。教育科学化过程涉及层口面很多□□☆□,而心理学思想应该被列为重要层面之一☆□□,因为心理学研究的对象是口人☆☆☆,而人则是教育事业口的核心□□☆☆。从中国科学化过程口看□□☆☆□,20世口纪口初虽有不少杰口出的心理学家□□□☆,但他们并没口有像当时的教育家一样扮演积极的角色☆☆□,而当时的教育心理学更是一门微不足道的学科□☆☆□☆。当时中国教口育家的思想相当进口步□□☆☆□,试举1922年口壬戌口学制公布前陶行知的言论☆☆☆,即可了解当时教育家思想进步之一斑□☆□☆☆。陶行知指出:“当这学制将改未改之时☆□□☆,我们应当利用口科学方法☆□☆☆、态度☆☆□☆,考察社会□□☆☆□、个人需要的能力和各种生活事业不可少之基础准备☆□□☆□,修出一个适口用的学制□□☆□☆。至于外国的经验☆□☆☆,如有适用口口的☆☆☆☆,就采取它;如有不适用口的□☆□□☆,就回避它☆□☆☆□。本国以前的经验□□□☆☆,如有适用的☆□☆,就保存它;如不适用□☆☆☆□,就除掉它□☆□。去与取□☆☆□□,只问口口口口适与不口适☆☆□,不问新口与旧☆□☆□。能如此□☆□,才能制口成独创的学制——适合国口口情☆□☆、适合个性☆☆☆、适合事业口学口问需要的口学口制☆☆□☆。”[6]像陶口氏对教育改革所口持的“只问适不适□☆☆□,不问新口与旧或中与西”的精辟见解□☆☆□□,在当时的教育心理学界是少见的□☆☆□。早期的中国心理学采取的全盘西化取向□☆□☆□,先是接受德国的结构主义☆□□☆,继而唯美口国行为主义马首是口瞻☆☆□□□,50年代转向苏联前的条件反射思想□☆☆,80年代又向美国心理学学习☆□□。而在教育心理学方面□☆☆,则是完全接受了口美国早期“心理学原理在教育上应用”的思想☆☆□,对教育的改革绝少贡献□☆☆□□。

  (二)心理学原理在教育上的应用与限制口

  前文多次提到☆☆□□,心理学的学习理论口无法在教育上直接应用☆☆□☆☆,如此论口断主要基于以下三项理由:

  1.心理口实验室情境不口同于教室情境□□☆□。

  实验室内的受试是被控制的☆☆□□,在桑代克实口验室中的猫□□□,先被剥夺进食48小时之后口才开始学习开门取食☆☆□。如此控制的目的在强化动物的学习动机☆☆□。教室内的学生虽然也需要学习动机□□□□☆,但其学习动机则是在教师鼓口励和引导下自口行产生的☆□☆☆□。

  2.实验室内的学习是简口口化口的☆☆☆□。

  所学习者不是属于简单动作(动物实验)☆☆□☆□,就是属于简单的知识(认知实验)☆□□。教室口内学生的学习是多元的☆□☆,除不同口学科不同知识口技能之外□☆☆□☆,尚须学口习态度和观口念□□☆。

  3.学习历程不同于教口学历程☆☆□☆。

  心理学家在实验室研究学习☆□□□,旨在了解个体口独自学习是经由怎样的历程☆□☆☆□,从而建口构学习理口论□☆☆□□,不带口口其他目口的☆☆☆☆☆。教师教学口是师生互动的历程□□☆,在此历程中既有预定教材和进度☆☆☆□,也有预定的教学目标☆□☆,作为教学口活口动的目的☆☆□□☆。因此学习历程与教学口历程是截然不同的☆□□。

  除口了上述三理由外☆□□□,纵使心理学的学习理论具有科学性☆☆☆□,但如比照其他理论科学与应用科学的关口系☆□□☆□,此等学习理论口在口教育上应用时□☆☆□,仍缺乏科口口口学口理论的口必口然性与普遍性□☆□。物理学上的安培定律用来制造电动机时☆☆□,其原理既具有必然性□☆□☆☆,也具普遍性☆□□。心理学上的任何口理论□□☆,都不能具备口类似的条件☆□□。原因是自然科学研究物性□☆□☆□,物理变化的同质性大于异质性☆☆☆,而且没有口自主意识□□☆□☆。心理学研究人性☆□□□☆,人性口除自主意识口口外☆□☆□□,其变化的异质性大于同质性;除个别差异外又有因社会文化影响形成的团体差异☆□□。更何况科学心理学家在实验室内建构学习理论口时☆☆□☆□,所用受口试口不是动物就是大学口生☆□☆□☆,样本缺乏代口表性□☆□☆☆,自然缺乏普遍推理的价值□☆□☆。

  (三)从学习口理论□☆☆□、教学理论到教学实践

  虽然心理学原理中的学习理论不能直接用口于学校教学☆☆☆,但对教育科学化而言☆□☆,学习理论的精神仍有参考口价值☆□□□☆。因为学校任何科目的教学都需要以学生学习心理为口基础☆□☆□,根据学生的学习心理口来教学☆□☆□□,才能达到教师口教学口效果表现于学生学习口效果的目的☆□□☆□。就在这样的理念之下☆□□,美国认知心理学家布鲁纳口(J.S.Bruner)在70年代大力提倡以纯理论性的学习理论为基础□□☆□,配合学校实际教学的需要□□☆□,建构成具有应用性的教口学理论□☆□☆。[7]布鲁纳认为☆☆□□,学习理论(learningtheory)与教学理论(instructionaltheory)两者是不同的☆□□□。学习口理论是描述性的☆□☆,只能说明学习产生的心理历口程□□□,而教学理论则口是处方性的☆☆□☆,除了解学习历程之外□□☆,更进一步要引导学生如何学习□☆□☆,如此才口能将“教”与“学”联结口口口在口一起□□☆☆□。布鲁纳提出建构教学理论的理念之后☆☆☆,极受教育心理学界口重口视□☆☆□。此后教育心理学家相继提出多种教学理论□□☆□☆。惟此口等口口口教学理论☆☆☆,对教师实际口教学实践而言□☆□□☆,固然对有效教学具有引口导作用☆☆☆□□,但也不能全口盘采用□☆☆。基于此义☆☆☆□,笔者综合多家意见及个人口多年教学经验☆□□,建议教师将教学理论用于口教学时☆□☆□,必须考口虑口五大要项:(1)教学内容包括什么☆□☆,是知口识技能还是态度观念(教学目标);(2)口在教学之初须了解学生是否已具备学习新知识的条件(先备知识);(3)教学时采用何种方法领导学生从事学习活动(教学方法);(4)上课时如何引导学生专心向学(学习动机口);(5)教学后采用何种方法肯口定学口生已学到了希望他学习的东西(教学评价)□☆☆☆。

  从教育心理学是教育科学与心理科学间桥梁的观口点看☆□☆,学习理论只是偏在心理科学口的一边☆☆□,而教学理论则是将心理科学与教育科学联口结在一起☆□□☆□,搭成两者沟口通的桥梁□□□☆□。惟从教育心理学对教口师口教学的功能看□□☆,学习理论与教学理口论的价值仍然是教育心理学的知识层面□□☆□,而不是口智慧口运用□☆□☆□。要想使教师从教育心理学知识转口化为智慧☆□□☆☆,那就要靠教师的教学实践☆□☆☆。只有教师在教学实践中善于配合教学需要□□☆☆□,以学习理论为基础☆□□□☆、以教学理论为参照口架构决定自己的教学活动☆□□☆☆,才有可能使学生口口在知识学习口中学到智慧☆□□。以下举台湾教育当局采取建构式教学造成严重后果的例子☆□☆□☆,用以说明教师教学实践运口用的重要性☆□□。

  建构式教学(constr口uctivistins口truction)的理论□☆□□,源于瑞士心理口学家皮亚杰(J.Piaget)的建构论(口constructivism)☆☆□☆。皮亚杰的建构论有两点要口义:(1)儿童的认知发展也就是他的智力发展□☆□。(2)口儿童口的智力发展□☆□☆□,乃是他主口动探索环口境时☆□☆☆□,随时因环境要求调试改变重建自己经验所产生的效果☆☆□□。[8]因为皮亚杰的理论中强调儿童的主动探索求知是其智力发展动因□□☆☆□,所以美国心理学界即向教育界建议采用皮亚杰儿童主动求知的理念教数学□☆☆☆☆,从此就流行起所谓学口生中心教学的概念☆☆☆□□。1996年台湾教育当局为求口口改进小学数学教育☆□□☆□,在缺乏充分准备的情况下全盘实施建构式教学□□☆☆,将传口统教口师“讲题”的角口口色改变口为“布题”的角色☆☆☆,让学生在问题情境中自行探索寻求答口案☆☆□□。实施六年造成200万小学生数学能力普遍降低□□☆☆,最后在社会抨击及学口生家长的强烈反对声中于2002年全面喊停☆☆□□☆,又恢口复了以教师为中心的传统式教学□□□☆☆。建构式教学有口其理论价值☆□□☆□,但是必须口符合口三个先决条件:(1)学生必须有先备知口识☆□☆,有了基口础口经验☆☆□,他才有可能针对问题需要去重新建构经验☆☆☆□☆。(2)建构式教学只适口用于能力中上的学生☆☆□□,对于中下能力的学生而言□☆☆,重视讲解的传口统教师中心教学反而较为适宜☆☆□。(3)教师必须具备教学实践的能力与智慧□□☆,既能深切理解建构式教学的口理论精义□□☆☆□,更能洞悉班级中学生在能口力□□□□☆、经验□☆☆□□、动机等心口理上的个别口差异☆□☆□☆。台湾推行建构式数学教学之所以失败☆☆□,就是忽视了上述三个条口件□☆☆☆☆。现在一般教育心理学家口普遍认为☆□☆,从最口有利于学生学习的观点看☆□☆□□,没有一种口教学方法是普遍有效的;学生中心取向与教师中心取向的教学都可采用☆☆☆,而配合口教材性质与学生个别差异□□□☆☆,将两种取向交叉混合使用□□☆☆,才是最适当口口口的教学实践☆☆□☆。[9]如此看来☆☆□□,从学习理论到教学理论都可视为心理科学与教育科学的科学知识□☆□,但教师在教学实践时凭口以作为教学策略决定者的却不是知识□□☆☆□,而是智慧☆☆□☆。一百多年前美国口口心口理学家詹姆斯口口(W.James)曾对心理学家和教育心理学家提出箴言□☆□□,强调心理学的理论不可直接用于教学□☆☆☆□,因为心理学是科学☆□☆☆□,教学是艺口术☆□☆☆☆,科学万能□□□☆,却无法创造口口艺术口作品□□□□☆。[10]口科学是客观理性的机械运作☆□□□☆,其产品具有同一规格;艺术是主观感情的心理创作☆□□☆☆,其产品口具口独特风格☆☆□☆。教学具有高等的艺术性□□☆,教出的学生各自口具口有独特的个性□☆☆。因此口身为口人师者☆□☆□□,应比从事科学工作者需要更口高的智慧☆□☆。

  三☆□□□、教育心理学口三化取向的理口论与实践

  综合以上讨论可口知□☆☆,今后国内教育心理学的口发展必须超越多年来“心理学原理在口教育上应用”的局限□□☆☆,在教口育科学为本□☆□、心理科学口为用的原则之下☆□□☆,走出自己的路☆☆□☆。这条口路如口何走口法□□☆□,此即本文所提三化口取向的建议☆☆□□□。

  (一)教育口心理学研究目的教育化

  教育是追口求理想的事业☆□☆☆□,而教育理想则是藉教育目的达成来实现的☆☆□□。虽然不同学校的教育目的不尽相同☆☆□,但任何教育的实施都是经由人(教师)教口人(学生)的过口程□☆☆□,却是一样的□□☆。在师口资培育机构的课程设计中☆☆☆☆,教育心理学是口必修科目之一☆☆☆☆。惟教育心理学与其他专业科口目口不同□☆☆,修读专业科目的目的是为了担任各科教学☆☆☆,而中小学的科目中并没有教育心理学这个学科□□□。因此□□□☆☆,教育心理学必须具备口超乎其他口专业科目的功口能☆□☆□,使修读过教育心理学的教师在其专业科目口之外学习到更多的知识与理念☆□□☆☆,使其将来担任专科口教学时☆☆□□☆,能成为一位口更优良的理口想教师□□☆。因此□☆□,以下用两口个子题来说明教育心理学研究的目的☆□☆□□。

  1.培育理想的教师□☆□☆☆。

  教育口心理学的口真正目的☆□☆☆,不是只为做教师者提供一些心理与口教学的知识☆☆☆☆,而是旨在培口口育理想的教师□☆☆□。合格教口师应具备三种口素养:(1)学科专口业素养□□□□□。具有专科口素养☆□☆☆,才能担任学科教学□☆☆□☆。(2)口教育口专口业素养□☆☆。具有教育专口业素养才能扮演适当的口教师角色☆☆☆☆□。(3)教口学专业素养☆□□☆。教学专业素养是教师从教育心理口口学学到的知识与能力□☆☆。前两方面的素养是合格教师口的必要条件□□□☆,教学专业素养才是形成理想教师的充分条件☆□□。具有良好的教口学专业素口养的教师□☆☆,能够将他学到的学科专业和教育专业知识与教育心理学中的学习理论☆□□□□、教学理口论融口合在一起☆☆□□□,并能在教学实践中随教学情境变化☆☆□,配合学生个别差异灵活教学☆☆□☆,使每个学生都能学到应该口得到的知识与口能力☆☆□□。因此☆□☆□,理想教师口是真正运用教育心理学理念教好学生的教师☆□□□☆。美国教育学界多年来流传一句口名言□□□,如果数学科教师被人问到“你是教数学的口老师吗□□☆□?”最恰当的口口回答应口口该口是:“我不口是教数口学的老口师□☆□□□,我是教学生学习数学的老师□□□☆。”[11]“教学口口生学习”的说法□☆☆,正符合中国人口一向所强调的经师兼人师始为良师的观念☆□□。经师而又兼人师者□☆□,才是理想的口老师☆□□□☆。

  2.教出理口想的学口生□☆□□☆。

  教育心理学研究目的教育化□□□□,是属于历程—结果取向(process-pr口oductapproach)的概念□☆□。此一口概念的基本口要口义是☆☆□□□,教育是长时期人教人的口历程□□□☆□,在此长期历程中教师是教育的执行者☆☆□☆,实际负责教导学生☆☆☆□,而教学之后的成果□□☆☆☆,则由学生的心理与行为的改变来表现☆□☆☆☆。基于此义□☆☆,前文所指培口育口理想的教师☆□□□,尚属历程性目口的☆☆□□□,由理想的教师教出理想的学生□☆□☆,才是教育的终极目的□□□☆☆。所谓理想的学生☆□☆,可从客观的教育目的与主观的心口理特质两方面来评定☆□☆。客观的教育目的即基础教育阶段众所公认的德智体等多育并重的概念☆☆□□。接受口口学校教育之后□□☆,在行为上能表现口出德智体多口育理想者☆□□☆,即可视为理想的口学生☆☆□□。惟从口现代科学教育心理学的观念言□☆☆☆,德智体等多育的构想虽好□□☆□,但仍属口抽象概念☆□☆□,不易观口察口测量☆☆☆□□。因此笔者主张采用既符合中国传统精神也符合现代心理学思潮的知口行情意四种心理特质的改变□□□,作为评定理想学生的标准(现代心理学的思想中☆☆☆,认知口心理学重知☆□☆,行为主义口重口行☆☆□☆□,人文心理学重情意)□☆☆□□。有些口学生天资不差□□☆□□,但学业成绩低劣☆☆□□,主要原因是教师未能在教学时适时口激发其知行情意四种心理特质所致□☆☆□。

  (二)教育心理学研口究口对象全人化

  教育的对象是学生□☆□☆□,在基础教育口阶段□☆☆☆,教育心理学研究学生的学习行口为时☆□□,应以学生的全人为对象□☆□□□。以下从两个观点说明教育心理学研口究对象全人化的口意义□□□☆。

  1.全人教育口口口的人格发口展观□□☆☆。

  个体口的人格发展包括身心多方面☆□☆,而在人格口发展历程中☆☆□,都是由整体到分化口进行的□☆☆。这像一棵果树的生长一样☆☆☆□,先生口根口发口芽☆□☆☆□,而后长树干和枝叶☆□□□,然后口口开花结果☆□□□。果树的成长靠口栽培☆□□☆,栽培时应先为长一棵健康的果树着想☆□□,不应先为口结出口果实去考量□□□☆☆,有了良好的栽口培才有口丰富的收获☆☆☆。在现代心口理学理论中□☆☆☆,美国人本心理口学家马斯洛的需求层次论(need-hierarchytheory)可用来说明人格发展由整体到分化的意义□☆☆□。[12]马斯洛将个体自小到大成长中的需求分为七个层次☆☆□,前四层分口别是生理需求☆□□、安全需求□□□、归属与口爱的需求和自尊需求☆□□□,后三层分别口口是知的需求☆□☆□、美的需求及自我实现需求☆☆☆☆。根据马斯洛的解释☆□☆□☆,只有口前四层的口需求依口次获得满足之后□☆☆□,后面的高层需求才会产生□☆☆☆☆,也只有前六口层口的需求获得满足☆□□,个人的资赋才能得以充分口展现☆□☆☆□。此种理念与前文口所举先长树干后结果实的例子相同☆☆□☆,都是说明全人教育口的重要性☆□□□□。教学时最使教师感到困惑的是□☆□□□,有些学生资质不差而不口肯读书□□□☆,如采用马斯洛需求层次论来解释☆□☆□☆,此类学生的问题是心理上缺乏知的需求□□□,亦即缺乏学习动机□□☆☆,而缺口乏学习动机的口原因□□□☆,乃是因前四口层需求未获满足使然□☆□。因此□□☆,要想改变此类学口生□□□□☆,必须从他的全人格发展过程着眼□☆□□,先辅导学生口家长☆□□□,善待他们的口子女□☆☆□□,让子女获得口生理□□☆□、安全及关爱□□□、自尊等口需求的满足☆☆□☆,而后才能在学校培养他的读书兴趣与动机☆□□☆。

  2.全人教育的社会多元观☆□□☆□。

  早期教育学家谈论基础教口育目的时☆☆☆□□,对教口育与生活的关系持有不同的意见:有人认为教口育应为未来成人生活而口准口备;有人认为教育本身即生活□☆□□☆,不应为准备未来生活而牺牲儿童生活☆☆☆。晚近教育家采取折衷看法□☆□,一般认为基础教育阶段应教育儿童在学校生活中学习了解校外的社会口生活□□□□☆,从而培育学生口关心社会与自己的未来☆☆☆。目前学校教育为人口诟病的缺点是☆□□□,在升学主义引导下独重口知识教学☆□☆,对生活教育完全忽视☆☆☆□□。其实☆☆□□☆,知识教育口本身也是口口生活教育之一☆☆☆□☆,如缺乏生活中所需要的知识☆□☆,将来在社口会生活中也不能生存☆□□□。只是知识教育如果口完全以升学为标准时□□☆,知识教育的内涵就口会被窄口化☆□□,全部学生口在窄化了的升学科目之下学习口知识□☆☆,一旦升学路受阻流落于口社会□□☆☆☆,将难免因缺乏生活知识而遭淘汰□☆☆。因此为了使基础教育阶段真正达到全民教育的理想☆□☆,应以社会多元化口的观点培养所有学生各自适口性☆☆□□□、全面发展□□☆,使每个学口口生口均能学到基础口知识☆□□□、环境适应能力及独立生活的观念□☆☆□□。从社会多元分化出的千百种行口业☆□□☆☆,各行业都需要从业人员☆□□□□。只要口人适其事□☆□□☆,事适其人☆□☆,任何工作对社会都有贡献□☆□□□,对个人口都有尊严☆☆☆□□。

  (三)教育心理学研究方法本土化

  现代生态学的理念已被教育家用来解释学生口的身心成长与其生活环境的关系☆□☆□。就基础教育阶段的学生而言☆☆□☆,环境一口词广义上包括影响学生的自然环境与社会环境☆☆□☆☆,狭义则指口影响学生成长的家庭口环境□□☆□☆。教育心理学研究方法本土化取向口所指者☆□□□☆,主要就是从了解和研究学生生长的家庭环境☆☆☆☆,进而推行二教合一理念☆☆☆☆□,以期达到学校教育口的目口的☆□□☆。

  1.三类口学生与三类家口庭☆☆☆□。

  基础教育是全民教育□□☆☆□,适龄儿童无口分智慧差异均须一口体入学☆□□。入学口后又实施混合编班□☆□☆□,在同一进度下教学同一教材□☆☆☆☆。如此在每一班级内都会有来自三类家庭的三类不同学生:(1)顺教育的学生□☆□☆。此类学生口来口自顺教育的口家庭□☆☆□,父母受过良好教育而且重视子女的教育☆□□☆□,在尚未接受正规教育之前□☆□☆,口☆口口☆口已使孩子养成良好生活习惯☆☆□☆,为孩口子打好了接受教育的基础□☆☆。(2)缺教口育的口学生☆□☆☆。这类学生来自缺教育的家庭□☆□☆□,父母未口口受良好教育☆☆☆,因忙于生计☆☆□□,对子口女养而不教□□☆□☆。在缺乏文化口刺激的家庭环口境中□☆☆□☆,为父母者没有帮助孩子对未来接受学校教育所需条件作任何准备☆☆☆。(3)反口教育的学生□☆☆。此类学生来自反教育的家庭□☆☆,父母是社会失败者□☆☆□,有的不务口正业□☆☆☆,有的作口奸犯科□□☆,父母的行为口成为孩子的坏榜样□□□。对此类学生而言□☆□□,学校不是他口们喜欢的地方□□☆☆□。入学口后教师面对全班背景不同☆□☆□□、经验悬殊□□□☆☆、习惯各异的三类学口生实施班级教学□□☆,采用同一教材和同一进度□□□☆☆,无异于对被关在同一个笼口中口口的鸡口兔鸭三种动物喂食同样饲料□☆□。这是全民教育中最困难的现实问题☆□□☆,解决之口道除遵循团体教学☆□☆、个别口辅导原则外□□☆☆,根据前述社会多元化观口点☆☆□☆,实施适材适教的教学不失为可行的口途径☆☆□。

  2.成功口的教育有赖二口口教口合口口一☆□□☆。

  学校教育成口效不彰的原因很多☆☆□☆□,其中教育责任分散应是主口因之一□☆□。口☆口口☆口教育责任口分散口主要显现在两方面:其一是口教学与辅导各司其事□□□,其二是家庭与学校有欠合作□☆☆□☆。因此☆□□,为提升学口校教学成效□☆☆□,笔者认为☆□□,首先应消除教育责任分散效应而推行两方口口面口的二教合一☆☆□,不失为可行的有效途径:(1)教口学口与辅导二教合一☆□□☆。现在中小学虽普遍设置口辅导教师与学生辅导室☆□□,但因辅口导与教学口责任分散☆□☆□,对在校适口应困难的口学生实际上帮助不大☆☆□☆☆。原因是学生的困难多数来自知识学习☆□□□□,少数来自人际关系□□☆□☆。帮助学生解决知口识学习困难的理想方口法是□☆□☆,在困难发生的当时有教师在场及时伸出援手即刻解决问题□□☆,才会使学生随时学到口解决问题的口能力□□□☆□,获得成口口口功的经验☆□□□。前述学校的三类学生中□☆☆,对顺教育的学生口口而言☆□□☆□,上课能听得口懂☆☆☆□,课后口能做作业☆□□□,成绩的进步会使他在心理上产生口成就感与自尊心☆□☆☆。对缺教育与反教育的学生而言☆☆☆□,因缺乏先备知识与经验□☆□☆□,面对新的知识学口口习口时□☆☆☆,随处都是困难☆□□□☆。如教师不能及时给予指点口辅导☆☆□☆□,困难将愈积愈多□☆□,最后终将因屡遭失败而陷入自卑退缩的困境☆□☆☆□。教学与辅导二教合一的理想做法是□☆□☆☆,任课教师都能具有辅导的观念与基本技巧□☆☆☆,在团体教学口口过程中随时实施个别辅导□☆□□☆,使每个学生均各自学到课程单元中最基本的知识与口能力□□□。至于受过专口业训练的辅导教师☆☆☆☆,则主要扮演口协助任课教师并研究特殊个案的角色☆□□☆。如此☆☆□□,由各学科任口课教师站口在辅导工作第一口口线☆□□□,由辅口导专业教师站口在辅导工作第二线☆☆□□☆,彼此合作发挥教学与辅导二教合一的功能□□□。(2)学校与家口庭二教合一☆□□。在校学生虽每天集中在口同一班级上口课□☆□☆,接受同样口的教育☆☆☆□□,但他们却是分别来自口教育理念不同的家庭☆☆□□。顺教育的家庭口支持学校□□☆□,配合学校教口学□□☆,协助子女口完口成学口校的要求;缺教育与反教育的家庭不了解子女在口校的情形□☆□,不知如何与学校配合☆□☆。不同家口庭口对子女的成长产生不同的影响是很难避免的☆□☆,惟从学校教育的功能而言□□□,只有顺教育的家庭对学校教育产生助口力☆□☆□□,其他两种家庭或多或少都会对学校教育产生口阻力☆□☆□☆,因此□☆□,如何使家口庭阻力化为助力□□☆☆☆,无疑是口学校教学成败的一个重要课题☆□□。学校与家庭二教口合一的实施☆☆☆☆□,在理论上是乐观的□☆□□。原因是无论学生家长的观念进步正确口或落伍偏差□☆☆□□,他们口希望学校将口他们的孩子教得成才成口器的基本态度是一样的□□□,只是他们未必了解如何配合学校要求以帮助孩子成长而已☆□□☆☆。学校与家庭二教合一的实施☆☆□,最基本的做法是口学校与家庭沟通□□□☆☆,让家长们了解学校口的教育目的□□□☆□,了解学校教学及生活教育口的要求与考评标准□□□☆☆,让家长知道如何在家庭口帮助孩子按时完成课后作业□□□,以符合学校口进度☆□☆□。学校与家庭之间作沟通□☆☆□□,由任课课教师与辅导教师联合负责☆☆□□□,以便将学口校中教学与辅导合一的效果扩展到家庭☆□☆□。

  最后口用一句话描述三化取向实施后达到的基础教育口理想境界☆□☆☆,作为本口文的结束:健康口地成口长☆☆☆,快乐地学习;人人皆成才□□☆☆,个个都成口器□☆☆。

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